Lire la littérature
à l’école élémentaire en France :
enjeux et débats au cours du XXe siècle

Durant tout le XIXe siècle, la littérature est fort peu présente dans les classes élémentaires de l’école primaire en France, il faut attendre la IIIe République pour qu’elle y fasse une entrée officielle (Chervel 2006). À partir de cette fin de siècle jusqu’à nos jours, la lecture des textes littéraires est durablement installée dans l’école élémentaire, mais elle répond à des enjeux et suscite des débats qui évoluent et se déplacent au fil des périodes. L’hypothèse de cette analyse est que la lecture des textes littéraires n’est pas un enseignement neutre, au contraire, s’y rattachent des finalités fortes mais qui ne sont pas toujours explicites. Ce que nous pouvons appeler le projet scolaire de formation du lecteur dépend de choix éducatifs et sociaux et même de conceptions de la démocratie variables selon les périodes. Il est possible de dire que c’est un objet scolaire qui a une fonction politique (au sens d’inscription de l’individu dans la cité). C’est également un enjeu culturel majeur qui suscite facilement des craintes et des résistances dans les périodes de changement. 

Pour saisir ces variations, le croisement de deux approches est nécessaire. D’une part, une investigation didactique permet de saisir comment la lecture des textes littéraires se scolarise, par quelles démarches, avec quels supports, grâce à quels corpus. D’autre part, une approche diachronique rend compréhensibles les contextes sociaux et politiques, les choix effectués, les débats et les enjeux de cette scolarisation. Cette double démarche méthodologique que j’ai qualifiée de didactique historique en français (Bishop 2013), permet de percevoir les finalités attachées à la scolarisation des savoirs et de saisir les transformations liées à des redéfinitions plus ou moins explicites de ces finalités par l’école et la société. Grâce à cette approche, il est possible d’aborder la scolarisation des objets scolaires selon les différentes configurations de la discipline (Reuter & Lahanier-Reuter 2004), comme une organisation de modèles, c'est-à-dire comme des données historiques et disciplinaires qui dépendent des contextes sociaux, des théories disciplinaires sous-jacentes, des prescriptions officielles, des pratiques préconisées et réelles. Ces modèles ne peuvent être datés de manière précise car ils évoluent, changent et ne disparaissent que très progressivement. Le plus souvent, ils se juxtaposent et les plus anciens ne sont que lentement abandonnés dans les pratiques. Cette coexistence crée des effets de feuilletage et de sédimentation (Schneuwly & Dolz 2009). Trois modèles peuvent aider à décrire les différents moments de la lecture des textes littéraires à l’école élémentaire en France. Le premier est celui qui s’installe sous la IIIe République et qui persiste sous la IVe République, il s’agit du modèle fondateur de cet objet scolaire. Le second modèle est celui qui, au moment de la rénovation et de la massification de l’enseignement nait de la remise en question du précédent. Le dernier qui semble émerger à la fin du XXe siècle est le modèle actuel, modèle dominant, nourri des apports d’une didactique qui se constitue.

Par ailleurs, dans un souci de cohérence, ne seront évoquées que les classes de l’école élémentaire, relevant du secteur public, même si, parfois, il est fait référence de manière globale à l’ordre primaire, jusqu’en 1959.

Le modèle fondateur de la lecture des textes littéraires à l’école élémentaire

Introduire la littérature

Le 28 mars 1882 est publiée la Loi sur l’enseignement primaire obligatoire, signée du président Jules Grévy et du ministre de l’Instruction publique, Jules Ferry. Pour la première fois est défini un programme national qui comprend «La langue et les éléments de la littérature française». Accoler ces deux termes n’est pas un hasard, le rôle de la littérature est d’apporter une alternative à l’étude de la langue. Déjà en 1866, Victor Duruy alors ministre sous le Second Empire prend acte dans une circulaire de l’échec de l’enseignement de la langue apprise comme une langue morte par mémorisation et répétition de définitions. Influencé par les écrits du Père Girard (1844) et par les conceptions d’Octave Gréard, directeur de l’Instruction primaire de la Seine depuis 1865, il préconise de réduire l’enseignement grammatical à quelques définitions simples et courtes et à quelques règles fondamentales. Mais surtout, il propose pour la première fois de mettre les élèves «en présence des plus beaux morceaux de notre littérature» 1. Proposer la lecture des textes littéraires comme alternative à la grammaire constitue sans doute un événement majeur en ce milieu de siècle, qui se généralisera à la fin du XIXe siècle (Chervel 2006). C’est à partir de cette période que la lecture des textes va être peu à peu liée à l’étude de la langue et à sa maitrise. Se dessine ainsi ce qui va prendre forme sous la IIIe République, c'est-à-dire la jonction entre l’enseignement de la langue nationale et la littérature. 

Toutefois, le projet républicain de la fin du XIXe siècle est beaucoup plus ambitieux et ambivalent, puisqu’il s’agit d’émanciper le peuple par l’éducation, tout en maintenant un ordre social respectueux des différentes classes, c'est-à-dire en conservant les finalités pratiques de l’enseignement primaire. Le but est d’instaurer une démocratie durable en mettant en œuvre un enseignement capable de former à la fois des travailleurs, des citoyens et des électeurs. Pour cela, il est nécessaire de développer, grâce aux textes littéraires, un fonds commun d’idées, de représentations et de valeurs laïques.

Le but de l’enseignement est l’édification du citoyen avec pour principal outil l’enseignement laïc de la morale, mais toutes les disciplines contribuent à cette éducation et la littérature va occuper une place centrale dans l’édifice. C’est là certainement l’une des grandes innovations des pédagogues de la fin du XIXe siècle: pour eux, la lecture des textes littéraires qui existe depuis longtemps dans les lycées et collèges peut être adaptée à l’école élémentaire et contribuer au projet d’éducation populaire.

Les fonctions de la littérature 

Pour connaitre les différentes fonctions dévolues à la littérature dans le projet des républicains, il est possible de s’appuyer sur les écrits et les discours de trois acteurs majeurs de cette période. Le premier est Félix Pécaut à qui Jules Ferry propose en 1879 la direction de l’école normale supérieure d’institutrices de Fontenay aux Roses, poste qu’il occupera jusqu’en 1896. Le second est Ferdinand Buisson, directeur de l’enseignement primaire à partir de 1879, puis détenteur de la chaire de pédagogie de la Sorbonne à partir de 1896 et surtout célèbre concepteur du Dictionnaire de pédagogie dont la première édition date de 1887. Notre troisième référence est naturellement Jules Ferry, ministre de l’Instruction publique de 1879 à 1883, malgré quelques interruptions. Ces trois hommes vont défendre une certaine conception de l’école primaire, novatrice et laïque et introduire de manière durable la lecture des textes littéraires dans les classes de l’élémentaire. Leurs discours se croisent et se répondent, s’y dessine un projet politique et social d’édification par la littérature. Tous trois défendent comme principe que la littérature constitue l’un des piliers du projet éducatif des républicains, comme le rappelle F. Pécaut en 1872: 

Il n'y a pas d'éducation sérieuse dont la littérature, c'est-à-dire la langue maternelle, l'étude des bons auteurs, les exercices écrits ou les morceaux de style, ne soit le fonds principal. (Pécaut 1881: 96)

Vont lui être dévolus différents rôles qui répondent aux finalités éducatives et politiques du projet d’éducation des classes populaires. Tout d’abord, la littérature occupe une place essentielle dans le processus de laïcisation de l’éducation et dans l’enseignement de la morale. Elle apparait comme un bien commun largement partagé (Chartier & Hébrard 2000) qui permet de conforter les valeurs morales autour d’une émotion esthétique séparée des principes religieux. Comme l’affirme Félix Pécaut:

Il reste à faire passer l’instruction de l’école dans les mœurs, de l’enfance dans toute la vie; il faut de bons livres et le gout de les lire; il faut que cette instruction serve à former des esprits droits et sensés, à aiguiser la curiosité et aussi à la discipliner. (Pécaut 1881: 25)

Ensuite, la littérature permet de développer et d’élever la culture des classes populaires. Jusqu’alors, l’école apportait le strict nécessaire pour entrer dans la vie active, mais pour les républicains, l’école doit éduquer l’individu tout entier et lui fournir un ensemble de connaissances qu’il pourra développer tout au long de sa vie, comme l’affirme F. Buisson dans une conférence de 1883:

[La République] emploiera ces jeunes années à donner aux futurs citoyens, non seulement une instruction rudimentaire, mais tout un trésor d’idées et de sentiments qui feront le bonheur et la dignité de leur vie. (Buisson 1818: 20)

Le livre de littérature et le gout de lire sont les instruments nécessaires au développement d’une culture populaire, comme l’affirme Jules Ferry dans un discours aux directeurs d’école: 

Veillez surtout à la culture générale. […] le meilleur service que vous puissiez rendre aux maitres adjoints et aux maitresses adjointes, et puis à vos élèves […] est de leur inspirer le gout de la lecture. Qu’ils aient des livres et qu’ils les aiment; laissez-leur le temps de lire; faites mieux, provoquez-les à lire. (Ferry 1895: 522-523) 

La troisième fonction de la littérature est scolaire, car elle permet d’envisager autrement l’étude de la langue. À partir du début du XXe siècle, l’appareil didactique évolue dans les manuels et à la suite de la lecture des textes d’auteurs, divers exercices de langue apparaissent dont des rédactions sur des sujets simples, empruntés à la littérature et à la vie des élèves (Bishop 2010b).

Enfin, la littérature est associée à une conception rénovée du savoir lire. Prenant le contrepied des lectures ânonnantes des décennies précédentes (Chartier 2007), les républicains redéfinissent les objectifs de la lecture scolaire. Il ne s’agit plus de lire pour déchiffrer, mais de lire pour apprendre dans toutes les disciplines, pour comprendre et pour découvrir la littérature française, comme le rappelleront plus tard les programmes de 1923 2:

À l'école primaire, l'enseignement de la lecture sert à deux fins. Il met entre les mains de l'enfant l'un des deux outils - l'autre étant l'écriture - indispensables à toute éducation scolaire. Il lui donne le moyen de s'initier à la connaissance de la langue et de la littérature françaises. (Chervel 1995: t.2, 321)

Quelle littérature pour l’école élémentaire?

Dans le nouveau plan d’études de 1882, les maitres sont invités à lire deux fois par semaine des morceaux empruntés aux auteurs classiques, et ce dès le cours moyen. 

Mais que faire lire à l’école élémentaire? Peut-on proposer les mêmes auteurs que dans le secondaire? Les élèves sont-ils en mesure de comprendre la littérature? Comment constituer un fonds littéraire spécifique? Ces questions soulèvent parmi les pédagogues un débat passionné dans les dernières décennies du XIXe siècle (Jey 2003). L’incapacité des élèves des écoles primaires à lire et comprendre les textes classiques apparait comme un frein au projet d’acculturation. Certains, parmi les plus engagés, à l’instar de Buisson, soulignent les limites d’une lecture des œuvres littéraires dans la formation des maitres. Voici ce qu’il écrit dans l’article «Analyse» du Dictionnaire de 1888:

Il manque à la plupart, à la presque totalité de nos élèves maitres une culture esthétique, une initiation littéraire suffisante pour apprécier pleinement les beautés des œuvres qu’on leur demande d’analyser. C’est là l’écueil inévitable; plus qu’aucune autre en Europe, notre littérature nationale est imprégnée, pénétrée, inspirée des souvenirs classiques, elle perd beaucoup de son charme et de son sens pour qui n’a pu passer par l’école de la Grèce et de Rome; or nos instituteurs ne savent ni latin ni grec: il ne faut donc pas se flatter de pouvoir les mettre en état de saisir et de gouter le parfum classique de notre littérature. (Buisson 1888: t.1, 78)

Mais pour résoudre cette difficile contradiction entre nécessité d’une lecture des œuvres littéraires et manque de culture classique, Buisson évoque la qualité des grands écrivains français « qui se sont assez rapprochés de la nature pour être éternellement compris et aimés de tous. ». Il propose de s’appuyer sur les émotions suscitées par ces chefs-d’œuvre et de veiller à « ne faire analyser que des œuvres susceptibles d’entrer dans l’éducation populaire, les plus simples, les plus humaines, les plus naturelles de toutes » (Buisson 1888 : 78).

La solution va donc résider dans le choix d’œuvres accessibles à tous les élèves de l’école primaire, œuvres simples dont maitres et élèves pourront saisir la qualité. Ce que Léon Bourgeois, ministre de l’Instruction primaire appelle quelques années plus tard, dans une circulaire de 1890, non pas des humanités classiques, mais des «humanités françaises» 3, adaptées au public des écoles primaires.

De quelles œuvres sont constituées ces humanités françaises? Dans une analyse antérieure, cinquante manuels parus entre 1923 et 1995 ont été analysés (Bishop 2010a). À la suite de cette étude, il apparait sans surprise que les deux grands auteurs de la IIIe République sont incontestablement Victor Hugo et La Fontaine, suivis de Molière, qui demeure le seul représentant du trio du théâtre classique à l’école élémentaire (Molière, Racine, Corneille). Mais c’est principalement Victor Hugo qui s’affirme comme le grand auteur de l’école élémentaire et ce jusqu’au milieu du XXe siècle. De veine plus populaire que la Fontaine ou Molière, c’est celui qui est de loin le plus présent dans les manuels. On récite ses poésies morales ou patriotiques mais peu à peu, ses romans prennent une place importante dans les manuels et trois personnages, Cosette, Jean Valjean et Gavroche, vont devenir emblématiques de la culture populaire. Dès le début du XXe siècle, un autre auteur occupe l’une des premières places, il s’agit d’Alphonse Daudet. Également lu en 5e et 6e, il devient une référence de la littérature scolaire et l’un des grands classiques de l’enfance, prenant place dans le panthéon littéraire. Ses œuvres les plus reprises dans les manuels sont sans surprise La Chèvre de M. Seguin parmi Les Lettres de mon moulin, Le Petit Chose et Tartarin de Tarascon.

En-dehors de ces quatre auteurs, les éditeurs scolaires sélectionnent des écrivains du XIXe siècle ou du tout début XXe qui vont constituer le répertoire de la littérature scolaire jusqu’en 1972. Ils sont souvent choisis pour leur écriture classique et reconnue. Parmi eux se trouvent de nombreux académiciens (comme Anatole France, Pierre Loti, Romain Rolland, Georges Duhamel, Henri Troyat ou Maurice Genevoix.) D’autres sont également appréciés pour leurs poèmes édifiants comme Jean Aicard. Certains de ces auteurs décrivent un monde quotidien, (George Sand, Colette, Marcel Pagnol). Nombreux sont les récits situés à la campagne avec ses différentes activités: la chasse, les vendanges, les semailles, etc. Il s’agit de descriptions d’une vie rurale, familiale et laborieuse. On peut y voir la glorification des valeurs traditionnelle de la société française que souligne la forte présence des auteurs régionalistes (Thiesse 1991, 1997) tels que Edmond About, Joseph Cressot, Henri Pérochon, Joseph de Pesquidoux, André Theuriet, pour ne citer que quelques noms. Cette veine importante sous la IIIe République est renforcée par les prescriptions de Vichy et se poursuit encore sous la IVe République.

Une pédagogie de la lecture des textes littéraires 

Les leçons de lecture des textes littéraires sous la IIIe République se déroulent selon le schéma en trois temps défini par les instructions officielles de 1923 2:

L'instituteur commencera par lire lui-même à haute voix, en indiquant par les variations de l'intonation les nuances de la pensée et du sentiment, le morceau qu'il veut faire expliquer. Il en fera trouver rapidement les intentions principales. Par des questions alertes et des explications sobres, il fera comprendre le sens des détails et sentir la beauté des expressions. Alors seulement il fera lire le texte à haute voix par des élèves, afin de s'assurer qu'ils en comprennent la signification et en apprécient la valeur. Il va de soi que cette valeur doit être incontestable. (Chervel 1995: t.2, 322)

La démarche se veut toujours identique: d’abord une lecture du maitre, suivie de l’explication des mots, des phrases et l’élucidation du sens, pour finir par la lecture expressive des élèves. Cette lecture expressive, qui ne concerne que les textes littéraires, constitue une véritable pédagogie de la lecture à l’école élémentaire, différente de l’explication de textes des classes du secondaire. Le but de cette démarche est de conduire les élèves à percevoir la beauté des œuvres en suscitant l’émotion esthétique:

Très simplement, [le maitre] suscitera l’émotion esthétique, sans théories abstraites, sans expressions tirées du vieux jargon de la rhétorique, par un simple appel au gout d’enfants dont les impressions sont naïves et dont le jugement n’a pas été formé. (Chervel 1995: t.2, 322)

La lecture n’est pas un événement isolé car tout l’enseignement du français s’organise dans les manuels à partir des textes découverts collectivement, grâce à un appareil didactique assez récurrent d’un manuel à l’autre. Les textes d’auteurs offrent des répertoires d’idées, des réflexions morales et un vocabulaire réutilisés dans les rédactions.

Ce modèle de la lecture des textes littéraires à l’école élémentaire fait preuve d’une belle longévité puisqu’il persiste, malgré les remises en question et débats, jusqu’aux années 1970. Dans son ouvrage Le français tel qu’on l’enseigne, publié en 1971, Frank Marchand entreprend de décrire ce qu’il appelle «le modèle pédagogique standard que l’on retrouve dans la plupart des écoles françaises.» (Marchand 1971: 16). Il constate que les pratiques et les manuels qu’il présente et analyse n’ont guère changé depuis la IIIe République et son constat est sans appel: «Depuis bientôt un siècle, la pédagogie du français à l’école primaire n’a donc fait pour ainsi dire, aucun progrès» (Marchand 1971: 13).

La lecture au moment de la démocratisation

Redéfinir le savoir lire au tournant du XXe siècle

L’arrivée de De Gaulle au gouvernement en 1958 marque un changement de politique scolaire important (Prost 1992). Deux réformes successives, le décret Berthoin en 1959 (qui prolonge la scolarité jusqu’à 16 ans) et le décret Fouchet-Capelle en 1963, institutionnalisent le principe d’un collège pour tous et modifient profondément le paysage scolaire français.

Cependant dans le domaine de l’enseignement de la lecture la question du modèle de lecteur à former commence à se poser beaucoup plus tôt. Comme le remarque A.-M. Chartier (2007), la lecture silencieuse apparait dès 1938 dans les instructions qui prescrivent pour le certificat d’études:

Au cours supérieur deuxième année, le programme prescrit explicitement la lecture silencieuse. Par ailleurs, le Conseil supérieur a voulu qu'à l'épreuve de lecture du certificat d'études, il fût accordé à l'enfant cinq minutes de préparation. Cette préparation ne peut consister qu'en une lecture silencieuse; il faut bien que les élèves y aient été d'avance exercés. Dès la classe du certificat d'études on se préoccupera donc de la lecture silencieuse. On ne peut lire intelligemment que si l'on embrasse rapidement des yeux le texte qu'on va lire. On ne peut lire à haute voix correctement les mots d'une phrase, couper cette phrase aux silences imposés par le sens, accentuer exactement les syllabes significatives, que si l'on a, par avance, saisi le sens de la phrase dans son ensemble. La voix est nécessairement devancée par les yeux. (Chervel 1995: t.2, 273)

Le problème que soulève ce texte est celui de la méthode de lecture: peut-on considérer que l’élève qui n’aborde jamais seul un texte, qui ne le découvre que par la lecture du maitre comprend ce qu’il lit? La lecture expressive permet-elle la compréhension? 

Cette question prend une réelle importance au sortir de la Seconde Guerre, lorsque la reconstruction du pays nécessite de faire appel à une main d’œuvre plus qualifiée, capable de lire et de comprendre de manière autonome. Dès 1945, certainement sous l’influence des bibliothécaires selon Chartier et Hébrard (2000), les mentalités changent, la lecture personnelle n’apparait plus comme un risque pour les jeunes esprits et l’on voit naitre l’idée qu’elle peut avoir une valeur éducative. Mais ce principe ne pénètre pas immédiatement dans les discours officiels et il faut attendre la circulaire datée du 29 décembre 1956 sur la suppression des devoirs du soir pour que soit évoquée une lecture autonome, silencieuse, personnelle, distrayante et en même temps éducative.

La fin des années 1950 constitue un tournant dans la manière dont l’école définit le savoir-lire. Au cours de cette période se manifeste une évolution dans les attentes sociale vis-à-vis de la lecture et dans les finalités dévolues à la lecture des textes littéraires à l’école. Plusieurs facteurs sont à l’origine de ces changements. 

Le premier est celui d’une demande sociale. La diffusion de plus en plus importante des livres et journaux dans les classes populaires en lien avec l’action militante de certains bibliothécaires (Butlen 2008) répand l’idée que la lecture est une pratique qui permet l’épanouissement et l’accès à la culture et qu’il est nécessaire de développer dès l’école primaire ce gout de la lecture.

Le second facteur de changement est lié à l’arrivée massive des écoliers dans les classes de 6e, dans le courant des années 1950. Le niveau de ces nouveaux élèves ne correspond pas aux attentes des professeurs qui déplorent régulièrement leur faible maitrise de la lecture. Les nouveaux collégiens, disent-ils, n’aiment pas lire et le plus souvent lisent mal ou ne savent pas lire. Et que leur reproche-t-on? D’avoir une lecture trop scolaire, c'est-à-dire d’être capables d’oraliser sans comprendre ce que dit le texte.  La lecture expressive définie en 1923, ne répond plus aux exigences de la scolarité allongée. Pour savoir lire au-delà de l’école élémentaire, il faut être capable d’appréhender le contenu de n’importe quel écrit. 

Ces reproches sont pris en compte par le ministère et en janvier 1958, des instructions 5 concernant l’enseignement de la lecture à l’école primaire sont publiées. Elles proposent une nouvelle définition du savoir lire scolaire en insistant sur la compréhension. 

L’expression «savoir lire» a un sens au cours préparatoire; elle doit en avoir un autre au cours élémentaire, au cours moyen et dans la classe de fin d’études. Il convient de ne pas jouer sur les mots. Pour un élève de la grande classe, ce n’est pas «savoir lire» que de savoir déchiffrer péniblement un texte. Savoir lire, pour un candidat au certificat d’études primaires, c’est être capable de lire un texte – silencieusement ou à haute voix – à un rythme assez rapide pour que l’intelligence soit capable de saisir le sens, non d’un mot mais d’un groupe de mots. […] À une époque où évoluent si rapidement les techniques et les structures économiques et sociales, notre premier devoir est de donner à l’enfant le moyen, quand il aura quitté notre école, de se tenir au courant. Or ce moyen c’est de savoir lire – au sens où nous l’entendons. (Bulletin officiel 1958: 1103)

Ce texte remet en cause la pédagogie de la lecture expressive qui était le modèle dominant des IIIe et IVe Républiques. Le savoir lire, en 1958, nécessite de développer l’autonomie des élèves dans ce domaine et de s’assurer que le sens est saisi, comme le précise cette même circulaire:

L’exercice de lecture expressive n’a pas pour fin, on le sait, de dresser l’enfant à lire comme un acteur, mais seulement d’apporter la preuve qu’il comprend ce qu’il lit. Encore faut-il ne pas se laisser duper. Un enfant moyennement habile peut lire avec expression un texte qu’il ne comprend pas. (Bulletin officiel 1958: 1103)

Ces instructions instituent un changement important des pratiques de lecture. Celle-ci ne devrait plus être l’exercice collectif et oralisé des décennies précédentes, au contraire il est question de lectures personnelles et silencieuses, faites à la maison et restituées sous forme d’exposés et de discussions. 

La lecture silencieuse et le plaisir de lire

Mais le grand changement va être la prescription de la lecture silencieuse qui advient quelques années plus tard, en décembre 1972, dans de nouvelles instructions. Ces textes s’inspirent de l’important travail de la Commission Rouchette qui a été mise en place en 1963 et reprennent une partie des propositions du Plan de Rénovation, rédigé en 1969. La conception de la lecture scolaire qui apparait à cette période se démarque totalement des prescriptions antérieures par trois aspects. Le premier est le constat de l’inefficacité des pratiques scolaires, ce que souligne le nombre important d’échecs scolaires et de redoublements. En effet, une enquête menée en 1967 6 chiffre à plus de 70% le nombre d’élèves 7 ayant redoublé au moins une fois au cours de la scolarité primaire, avec plus de 35% de redoublements au CP. Le second élément est que la compréhension des textes devient la finalité principale et qu’elle ne peut se réduire à l’oralisation. La nouvelle prescription insiste sur la nécessité de lire pour comprendre et ce dès le CP, car le principal problème des mauvais lecteurs en 6e est bien la difficulté à saisir le sens des textes. Dans les instructions de 1972, lire est défini comme la capacité à prélever les informations essentielles d’un texte au cours d’une lecture individuelle et silencieuse. La démarche de 1923 qui prônait la lecture à haute voix, expressive, et la répétition d’un même texte est définitivement abandonnée. Le dernier point est que les supports de lecture se diversifient, car il semble nécessaire de ne plus s’appuyer sur le seul corpus des textes littéraires reconnus. L’objectif, à partir de 1972, est d’être capable de tout lire. La lecture est présentée comme un acte de communication qui sert à s’informer, et à se distraire; sont donc privilégiés les textes issus de situations de communication concrètes et les ouvrages que les jeunes lecteurs pourront lire seuls.

Mais dans les faits, ces instructions de 1972 ne modifient que peu les pratiques de lecture à l’école élémentaire. C’est ce que révèle un rapport de 1985 8 demandé par le ministère sur l’enseignement du français: dans de nombreuses classes, c’est encore la lecture à haute voix qui tient fréquemment lieu d’unique pédagogie de la lecture.

Toutefois, ces instructions amorcent un grand changement dont les effets deviendront perceptibles quelques années plus tard. La lecture demeure une activité éducative mais ses finalités sont radicalement différentes. Il ne s’agit plus de partager dans une démarche collective l’admiration pour les œuvres, mais de satisfaire un plaisir qui ne peut se découvrir que dans des pratiques personnelles et silencieuses. Les deux objectifs de l’enseignement sont désormais de développer la motivation et le plaisir de la lecture.

Changement des corpus

Redéfinir le savoir lire et les finalités de la lecture entraine d’importantes modifications dans les corpus proposés par l’école. Entre 1970 et 1980 les listes d’auteurs mis à disposition dans les manuels changent. Plusieurs facteurs contribuent à ces modifications radicales. 

Le premier est l’influence des mouvements pédagogiques qui considèrent la lecture comme un élément clé de l’éducation et de l’épanouissement des enfants, il s’agit du Groupe français d’Éducation nouvelle (GFEN), de l’Institut coopératif de l’école moderne fondé par Freinet (ICEM) et de l’Association française pour la lecture (AFL) pour n’en citer que trois. Ces mouvements n’accordent cependant pas tous la même importance à la lecture des œuvres de littérature en classe et c’est principalement l’AFL qui s’engage pour que les œuvres destinées à la jeunesse deviennent des supports de l’apprentissage de la lecture. La seconde cause de changement est la prise de conscience d’un rejet des œuvres littéraires classiques par les jeunes lecteurs et les risques de concurrence avec les nouveaux médias. Les gouts des élèves deviennent le critère de choix. Il ne s’agit plus d’imposer des lectures édifiantes choisies par le maitre, mais de proposer des ouvrages capables de susciter motivation et plaisir de lire. Le principe des lectures attractives, destinées au jeune public et d’accès facile apparait dans le Plan de Rénovation et sera repris dans les instructions de 1972. 

Encore que le gout des enfants ne soit pas le seul critère, il est indispensable qu'ils se plaisent à lire les livres que nous choisissons pour eux. Des enquêtes diverses sur les gouts des enfants ont permis d'établir qu'ils préfèrent les livres captivants, amusants, les livres tonifiants où l'amitié, la sympathie, la solidarité jouent un grand rôle, les livres riches en aventure, qui leur donnent des informations vraies ou vraisemblables. Il serait inconcevable de n'en pas tenir compte, comme de ne pas attacher un prix particulier à la valeur humaine, à l'authenticité dans la réalité comme dans l'imaginaire, à la qualité de la langue comme de l'illustration. 

L’étude déjà citée sur les corpus des manuels (Bishop 2010a) rend compte de ce changement et le palmarès des vingt auteurs les plus cités dans dix manuels édités entre 1972 à 1985 est significatif. On assiste d’abord à un déplacement des grandes figures littéraires de l’école laïque: Alphonse Daudet prend la tête du classement pour une dizaine d’années, Victor Hugo reste encore présent, mais Jean de La Fontaine est beaucoup moins cité. 

Les thèmes qui organisent les lectures connaissent également de grands bouleversements, les saisons et les travaux sont remplacés par l’aventure et l’amitié. Saint-Exupéry qui aborde ces deux thèmes apparait en seconde position après Daudet, dans le palmarès de 1972-1985. On lit Le petit prince, et plus particulièrement le passage de la rencontre avec le renard. Les passages concernant les aventures aéronautiques de l’auteur sont nombreux, empruntés à Vol de nuit ou Terre des hommes. D’autres récits d’aventures vécues comme ceux du Commandant Cousteau, de Joseph Kessel, ou encore de Paul Émile Victor, de Frison-Roche, de Haroun Tazieff, de René Demaison et de Maurice Herzog figurent aussi dans plusieurs manuels. Leur point commun est le thème de l’aventure, du courage et du dépassement de soi. Les personnages et les auteurs sont considérés comme des héros modernes. Ces récits défendent certaines valeurs auxquelles l’école attache une importance morale, telles que le courage et la solidarité. En ce sens, l’édification par la littérature demeure une constante de la lecture à l’école même si elle adopte d’autres formes. Ces choix sont également à mettre en relation avec l’attrait pour la modernité, notion forte au cours de cette période. Il s’agit d’une modernité technologique et urbaine qui prend souvent l’avion comme symbole et qui explique la moindre présence des auteurs régionalistes. En effet, on ne retrouve plus que Joseph Cressot auteur du Pain au lièvre dont on continue à lire les souvenirs d’écolier campagnard. Cependant, de nombreux auteurs de la toute fin du XIXe siècle ou du début du XXe siècle demeurent dans le corpus scolaire. Il s’agit de Henri Bosco, Marcel Pagnol, Louis Pergaud, Jules Renard, qui tous mettent en scène des enfants, de même que des auteurs plus récents comme Joseph Joffo. Dans le même esprit, se rencontrent des romans qui décrivent l’amitié entre un enfant et un animal, c’est le cas des textes de René Guillot, auteur de Crin Blanc ou des textes de Joseph Kessel. C’est ainsi qu’une littérature qui s’adresse au jeune public s’installe véritablement, avec de plus en plus de contes et de récits écrits pour les enfants, comme les Histoires comme ça de Rudyard Kipling. La BD fait même une timide apparition avec des extraits d’Astérix ou de Tintin, malgré une certaine défiance vis-à-vis du genre.

La lecture des textes 

Le changement de méthode institué par les textes officiels à partir de 1972 est radical, puisqu’il est préconisé une lecture individuelle et silencieuse. Dans les manuels ou fichiers, les textes sont accompagnés le plus souvent d’un questionnaire qui permet de vérifier la compréhension de l’élève. Les questions sollicitent un relevé d’informations portant sur les lieux, la temporalité, la chronologie, les agents et leurs principales actions. Les lectures sont souvent placées dans des ensembles thématiques qui permettent de croiser différents types de documents: récits, documentaires, publicités, etc. Les conceptions de la lecture comme traitement de l’information et l’ouvrage de Richaudeau sur la lecture rapide, daté de 1969, ont une influence certaine sur les conceptions de la lecture et on en trouve trace dans les préconisations officielles. Ainsi, les instructions de juillet 1980 9 pour les cours moyens présentent la lecture comme un prélèvement d’informations qui ne nécessite pas nécessairement une lecture exhaustive. 

Savoir lire, c'est: - pratiquer naturellement et efficacement la lecture silencieuse, c'est-à-dire la vraie lecture, celle qui permet de comprendre le sens, sans s'attarder aux syllabations, en maitrisant assez les mécanismes et les techniques pour n'y recourir qu'à titre de contrôle ou de moyen d'élucidation. (Chervel 1995: t.3, 332)

La lecture doit être silencieuse pour permettre de comprendre et de prélever des informations. Les lectures privées d’œuvres complètes accessibles aux jeunes lecteurs sont encouragées, la littérature dépasse le cadre de la classe. Les instructions de 1985 vont renforcer le caractère culturel de la lecture en insistant sur le développement du désir de lire et sur la nécessaire fréquentation des livres, prônant que «lire c’est comprendre». Mais les limites de la lecture silencieuse apparaissent assez vite pour deux raisons, la première est la difficulté à contrôler les apprentissages des élèves, la seconde raison est sociale, il s’agit d’une remise en question de l’école lors de la prise de conscience du phénomène de l’illettrisme en 1984. 

La didactique de la lecture des textes littéraires 

La critique de la lecture silencieuse 

Dès le milieu des années 1980, les résultats de l’école dans le domaine de la lecture sont dénoncés pour leur insuffisance. Deux rapports vont jouer un rôle important. Le premier, intitulé les Illettrés en France (Espérandieu et al. 1984), suscite une remise en question des méthodes scolaires. Ce rapport va déclencher un important courant de réflexion sur la lecture et provoquer une réflexion sur sa définition, son apprentissage et sur les dispositifs d’aide et de remédiation. Le second rapport, celui du recteur Migeon de 1989 (Ministère de l’Éducation nationale 1989), souligne les inadéquations entre «les attentes que suscite l’école et les résultats qu’elle obtient». Ce rapport dénonce les inégalités sociales et territoriales, les redoublements et les faibles acquis en lecture puisque, reprenant les résultats d’une enquête de l’AFL, il annonce que le nombre de lecteurs capables de comprendre ce qu’ils lisent est faible: 9% à l’entrée au collège et 19% en 3e.

Ces publications nourrissent et accompagnent de nombreux débats sur l’apprentissage de la lecture qui touchent principalement l’acquisition du lire-écrire et qui tentent de définir et de trouver un consensus sur ce qu’est la lecture et sur la meilleure manière de l’enseigner (Chartier & Hébard 2000). Le domaine est occupé par deux grandes familles de recherches. Les premières sont celles des innovateurs qui refusent les apprentissages trop mécanistes et restent méfiants face au décodage et à la lecture à haute voix. Les secondes sont celles des psychologues cognitivistes qui vont modifier profondément les conceptions du savoir lire en France. D’une manière générale, ces chercheurs remettent en question le modèle de la lecture silencieuse et plus particulièrement les approches idéovisuelles. Dès 1988, Liliane Sprenger-Charolles souligne dans sa thèse que les difficultés ne viennent pas de la compréhension mais d’un déficit de l’identification des mots, ce que les méthodes uniquement centrées sur la reconnaissance logographique ne peuvent améliorer. Au cours des Entretiens Nathan sur la lecture qui ont lieu les 10 et 11 novembre 1990 à Paris se côtoient les innovateurs et les cognitivistes. Les travaux de ces derniers apportent de nouveaux modèles qui mettent en lumière la complexité du processus de compréhension qui va être peu à peu envisagé comme un possible objet d’enseignement et d’apprentissage.

La didactique de la lecture des textes littéraires va naitre de ces débats car il apparait dans le courant des années 1990 que la seule fréquentation des livres ne suffit pas à mener les élèves vers le désir de lire et que la lecture silencieuse ne peut garantir des acquisitions définitives. De plus, les travaux anglo-saxons de psychologie cognitive conduisent à modifier les conceptions sur la compréhension en lecture et mettent en lumière les procédures mentales des lecteurs. Enfin, les théories littéraires sur la réception du texte et sur le rôle du lecteur dans l’activité interprétative vont entrer en collision avec les précédentes.

Le ministère rend compte de cette profusion de recherches et publie en 1992 une véritable mise au point théorique, il s’agit de La maitrise de la langue à l’école (Ministère de l’Éducation nationale 1992a) qui présente un état des lieux de la didactique du français, accompagné d’une bibliographie d’études portant sur la didactique du français entre 1980 et 1992. Mais sur les cent titres proposés treize seulement concernent la lecture des textes et l’activité du lecteur, parmi ceux-ci sept sont des ouvrages de sociologie et six seulement traitent de la littérature de jeunesse ou des activités de compréhension des textes dans une approche pédagogique ou littéraire. La didactique de la littérature est encore peu présente dans les travaux répertoriés. Les rédacteurs de l’ouvrage La maitrise de la langue à l’école envisagent la fréquentation des livres du patrimoine comme une nécessité et évoquent «l’initiation des jeunes lecteurs à la lecture littéraire» (Ministère de l’Éducation nationale 1992a: 124) ainsi qu’une «pédagogie de la réception des textes» (Ministère de l’Éducation nationale 1992a: 124) pour laquelle il n’existe pas encore, en 1992, de méthode clairement définie sinon le souci de se démarquer des pratiques du second degré. 

À l'école élémentaire, l'approche des grands textes ne relève ni de l'histoire littéraire ni d'une technique particulière de lecture (lecture expliquée, lecture méthodique, etc.). Elle se construit dans le cadre d'une connivence culturelle et émotive qu'il appartient à l'enseignant d'installer avec soin. (Ministère de l’Éducation nationale 1992a: 107)

La naissance de la didactique de la lecture des textes littéraires 

Les groupes de recherche créés dans le courant des années 1970 par l’INRP pour accompagner le mouvement de rénovation du français suscitent un développement rapide des études de didactique de la langue maternelle, qui portent surtout sur l’oral, l’étude de la langue et l’écriture. Mais il faut attendre le début des années 1990 pour que soit posée la question de l’enseignement de la lecture des textes littéraires à l’école élémentaire. 

Cependant différentes approches existent déjà, elles vont servir de base aux travaux ultérieurs. Un premier domaine d’investigation est linguistique ou psycholinguistique. Il s’agit d’une réflexion sur l’utilisation des typologies textuelles comme outil de lecture. Ce sont, entre autres, les travaux des revues Pratiques et du Français aujourd'hui, à partir de 1984 avec des articles de Brigitte Duhamel, de Bernard Schneuwly, Jean-Paul Bronckart ou Jean-Louis Chiss, et d’autres encore. Un autre courant plus pédagogique est issu des mouvements qui promeuvent la littérature de jeunesse comme support éducatif. Ces recherches sont proches ou issues des mouvements pédagogiques comme l’AFL ou le GFEN, des associations de défense des livres de jeunesse, ou des groupes de bibliothécaires comme L’Heure Joyeuse. Les publications qui proposent des activités concrètes à partir de titre d’ouvrages paraissent à partir de 1985, signées de Jean-Claude Bourguignon, Rémy Stoecklé, Josette Jolibert, Bernard Devanne, Jean Perrot, pour ne citer que quelques noms. Un dernier courant s’intéresse davantage à l’histoire et aux relations entre école et littérature, on peut citer l’ouvrage de Francis Marcoin, À l’école de la littérature, paru en 1992. 

Mais c’est réellement à partir de 1995 que des travaux vont tenter de définir des modèles didactiques de lecture des œuvres littéraires, en utilisant les amorces de recherches citées précédemment. Le n°13 de la revue Repères, publié en 1996 sous la direction de Catherine Tauveron et Yves Reuter témoigne de ce souci de formaliser ce qui commence à se dessiner dans le champ de la didactique, puisqu’il propose, en introduction, de «problématiser l’enseignement/apprentissage de la littérature à l’école élémentaire et de construire des propositions pour une didactique de la littérature à l’école» (Tauveron & Reuter 1996: 13).

Mais les auteurs reconnaissent que la tentative est précoce et «audacieuse», que le domaine est encore bien peu exploré et que les travaux gardent une dimension spéculative. Cependant, très rapidement l’espace va se remplir. L’institutionnalisation de la littérature dans les instructions de 2002 et la mise en place d’une épreuve orale spécifique au concours de professeur des écoles en 2005 développent un courant de recherches et de formation prolifiques. Certains travaux spécifiques comme ceux de Catherine Tauveron (Tauveron 2002) ont une forte influence sur l’ensemble de la communauté éducative et ont certainement irrigué les instructions de 2002.

Lire des textes littéraires

La lecture des textes littéraires à l’école élémentaire se développe en lien avec l’évolution des enjeux sociaux à l’aube du XXIe siècle. Il s’agit d’éviter les clivages culturels et d’utiliser la littérature comme ciment de la communauté nationale. L’introduction des instructions de 2002, signées du ministre Jack Lang, est significative de ce phénomène. Le thème de la culture commune, fondement d’une langue commune, est largement présenté et la relation entre inégalités sociales et inégalités culturelles institue la littérature comme l’un des principaux moyens que possède l’école pour dépasser ces inégalités: 

L’inégalité sociale, nous le savons est d’abord une inégalité culturelle: c’est à l’école qu’il appartient de réduire cette distance par rapport au savoir et à la culture. (Ministère de l’Éducation nationale 2002b: 8)

Ce partage d’une culture commune se produit grâce à la connaissance d’œuvres patrimoniales contribuant à ressouder une communauté autour de la littérature. 

Le but des instructions de 2002 est d’instituer une pédagogie de la lecture littéraire spécifique pour l’école primaire, libérée du modèle secondaire de type explicatif. Cette lecture est conçue comme une activité interprétative, et pour la première fois, l’objectif n’est plus seulement de s’assurer de la compréhension des textes. Les instructions de 2002 tentent d’instituer un lecteur spécifique, lecteur interprète, dans une approche inspirée des théories de la réception. La nouvelle didactique de la lecture littéraire s’appuie sur des pratiques pédagogiques qui vont connaitre un certain succès auprès des enseignants. Il s’agit des lectures en réseaux, fondées sur le principe de l’intertextualité et des débats interprétatifs qui font de la lecture une activité partagée et socialisante devant permettre de fonder une communauté de lecteurs. Les liens entre lecture et écriture sont renforcés par la tenue de carnets de lecture, recommandés par les instructions.

De plus, l’activité intertextuelle et interprétative suppose un corpus de textes « ouverts à interprétation ». Pour l’école élémentaire, ces textes sont systématiquement choisis dans la littérature de jeunesse, considérée à l’égal de la littérature adulte dont elle possèderait toutes les caractéristiques. Les ouvrages de jeunesse sont proposés dans trois listes publiées en 2002, 2004 et 2007 et servant de référence tant pour les enseignants que pour les éditeurs. Là encore il s’agit d’une première fois : le ministère n’avait jusqu’alors jamais publié de liste pour les niveaux élémentaire ou maternelle du primaire.

Les corpus proposés par les manuels se modifient dès 1985. Selon l’étude de 2010 déjà évoquée (Bishop 2010a), nous pouvons remarquer que les corpus scolaires évoluent rapidement entre la fin du XXe siècle et le début du XXIe siècle, ils présentent quatre caractéristiques nouvelles. La première est l’entrée massive de la littérature de jeunesse dans les manuels, dès 1985, avec des auteurs dont une grande partie de l’œuvre est dédiée à la jeunesse tels que Michaël Morpurgot, Anthony Horowitz, Roald Dahl, Gianni Rodari, Evelyne Brisou Pellen, Bernard Friot, Pierre Gripari, Dick King-Smith, pour ne citer que quelques noms. Le second élément est la disparition des auteurs du XIXe siècle. Ils sont remplacés par des œuvres appartenant à un patrimoine national ou mondial, où les contes et les fables retrouvent une place de choix: Grimm, Perrault, Andersen, Mme Le Prince de Beaumont, La Fontaine, Ésope, etc. Un troisième élément est la présence importante de la poésie, considérée comme un objet littéraire en soi et non uniquement comme support de récitation. La poésie est proposée pour être dite, créée, écoutée, imitée. Les auteurs fréquemment mentionnés s’adressent à un jeune public. Il s’agit, entre autres de Claude Roy, Pierre Gamarra, Maurice Carême, Jacques Charpentreau, Georges Jean, etc. Le quatrième et dernier point est l’ouverture des corpus: la littérature donnée à lire dépasse le cadre des frontières et s’internationalise. Les œuvres étrangères, traduites ou francophones, représentent près de 40 % de l’ensemble des titres proposés dans les listes ministérielles de 2002 et 2004 (Bishop & Ulma 2007). Mais ces textes sont lus avec des objectifs littéraires tels que la connaissance des personnages ou l’intertextualité. À la fin du XXe siècle, l’école institue un nouvel ensemble d’œuvres à lire dans les classes qui deviennent des classiques de la jeunesse. Ces corpus répondent aux finalités culturelles, sociales, éducatives, patrimoniales et littéraires que la société semble assigner à la lecture des œuvres littéraires à l’école élémentaire. 

Pour conclure, il est possible de remarquer que, au cours des différentes périodes évoquées, la lecture des textes littéraires à l’école primaire a été fortement marquée par les contextes sociaux et politiques et par le projet éducatif attaché à l’école élémentaire. Cette activité a été maintes fois l’objet de débats et d’enjeux. L’une de ses caractéristiques est d’avoir toujours tenté de se dégager du modèle du secondaire, et il n’a jamais été envisagé de transmettre des savoirs sur la littérature ou sur son histoire, ni de pratiquer des explications littérales des textes. Au contraire, depuis la IIIe République, on s’efforce de mettre en place une pédagogie de la lecture des textes littéraires qui soit spécifique au public des écoles primaires. Mais surtout, avant 2002, la littérature ne constitue pas un objet d’enseignement, il n’y a pas d’éléments littéraires à enseigner. On enseigne la lecture des textes littéraires, mais jamais la littérature en soi. C’est à partir des instructions de 2002 que la lecture littéraire est instituée par les textes officiels avec des objets et des démarches particuliers. Cette didactique de la littérature à l’école élémentaire est récente, elle repose sur des procédures spéculatives qui relèvent de notre conception moderne de l’interprétation et de l’institution de l’élève comme individu autonome.

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«20 juin 1923- Instructions sur les nouveaux programmes des écoles primaires».

«16 octobre 1890 – Circulaire concernant la lecture des auteurs à expliquer aux examens du brevet supérieur et du professorat des écoles normales» cité dans (Chervel 1995: t.2, 148).

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Citée par M. Rouchette dans Études et documents, n°9, 1968.

76% de garçons et 70% de filles.

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«16 juillet 1980 – Arrêté fixant les objectifs, programmes et instructions pour le cycle moyen de l’école élémentaire».

Justifier l’enseignement de la littérature:
Arguments passés et contemporains

Le premier numéro d’une revue consacrée à l’enseignement de la littérature se doit d’embrasser le plus largement possible son objet, pour en donner d’emblée la véritable mesure et l’inscrire dans les débats qui agitent aussi bien les spécialistes que le grand public. L’histoire et l’actualité des arguments avancés pour soutenir l’intérêt de la lecture et de l’étude des œuvres littéraires dans le cadre scolaire et académique nous semble à ce titre fournir matière à des réflexions rigoureuses et riches d’aperçus généraux.

Depuis une quinzaine d’années, l’étude des œuvres littéraires souffre d’un déficit croissant de légitimité à l’école et dans l’enseignement supérieur. Les raisons en sont diverses, malaisément interprétables ; et les symptômes, très controversés : réformes scolaires novatrices ou maladroites (c’est selon), baisse des effectifs dans les filières de formation en lettres, chute des ventes dans le domaine de la critique littéraire, transformation éditoriale de la littérature en offre de divertissement ou de développement personnel, prééminence culturelle de l’image sur l’écrit, etc. Pour autant, cette « crise » putative de l’enseignement littéraire n’est pas la première du genre, et on en dénombrerait sans peine plusieurs de comparables depuis le XIXe siècle.

Le parti pris de ce dossier thématique de Transpositio est donc double : (i) rappeler à la fois les mises en doute récurrentes de l’utilité ou de la pertinence d’un tel enseignement, et les faisceaux successifs de contre-objections qui leur ont été opposés ; (ii) suggérer la pluralité et la complexité des positions défendues aujourd’hui en la matière.

Au nom de quoi, en somme, justifier la lecture et l’étude des œuvres littéraires à l’école et à l’université ? Quels arguments a-t-on avancés par le passé ? Quels arguments peut-on avancer aujourd’hui ?

L’accueil des points de vue contemporains les plus différents sur la question est crucial à nos yeux. Non pas parce que la revue aurait pour vocation de fabriquer du consensus sur cette question, mais bien plutôt parce qu’elle se donne pour tâche de construire un espace où les éventuelles divergences puissent être formulées avec clarté et discutées comme telles.

Les contributions témoignent ainsi de la diversité des angles possibles sur un problème commun. Les degrés de scolarité évoqués vont du primaire à l’université. Les auteurs sont des didacticiens, des chercheurs issus des études littéraires ou médiatiques — et des enseignants en poste. La Suisse, la France, la Belgique et les États-Unis dessinent une première carte des affiliations institutionnelles des contributeurs, que nous espérons voir se diversifier encore. Les générations se côtoient: Peter Brooks revient ainsi sur l’un de ses articles paru en 1971 — à une date où certains des autres auteurs du dossier n’étaient pas encore nés. Inutile de préciser que ce savoir de l’expérience nous est très précieux. 

Les trois premières contributions revendiquent un parti-pris résolument historique. En mobilisant ce qu’elle nomme une « didactique historique en français », Marie-France Bishop identifie trois moments où se sont particulièrement déployés des débats et des arguments pour justifier l’enseignement de la littérature à l’école élémentaire en France, de la IIIe République à nos jours. Cela lui permet à la fois de déplier les enjeux politiques, moraux et culturels au cœur des débats, et de penser les effets de ces derniers sur la constitution des corpus scolaires et les conceptualisations variées du savoir-lire. Après un examen de l’éventail des justifications institutionnelles et didactiques de l’enseignement de la littérature à l’école, Jean-Louis Dufays porte une attention rare à la manière dont les élèves eux-mêmes expliquent leur rapport à l’enseignement littéraire. Des résultats d’une enquête menée en Belgique auprès d’élèves de trois écoles du secondaire, il ressort que les étudiants perçoivent un rapport précieux entre les compétences acquises en classe de français et leur vie quotidienne. Jérôme David quant à lui rapporte la « crise » actuelle de l’enseignement de la littérature au temps long de la gamme de ses justifications passées et présentes. Il suggère qu’une conceptualisation serrée des éthiques éducatives permettrait de rassembler les recherches en didactique et en littérature ainsi que les pratiques enseignantes afin de susciter des questions communes et de clarifier les usages que l’on a prêtés et que l’on pourrait confier aujourd’hui à l’enseignement de la littérature.

Les contributions suivantes s’attachent principalement à la situation actuelle. C’est le souci de réajuster l’enseignement de la littérature à notre contexte contemporain connecté en tout temps et peuplé de techno-images qui suscite l’intervention d’Yves Citton. De son point de vue, la culture médiatique et les études littéraires, loin de s’opposer, convergent: les méthodes herméneutiques sont indispensables à la compréhension des média, tout comme l’attention aux média offre de nombreuses possibilités de renouvellement de l’enseignement de la littérature. Ce frayage des cultures numériques et littéraires invite à privilégier les cheminements indisciplinés et l’imagination critique. 

Peter Brooks revient sur la perte d’influence contemporaine de la critique littéraire à l’université, notamment américaine, qu’il impute non pas à la Nouvelle critique, mais à son divorce d’avec son origine proprement pédagogique. La critique littéraire n’a de sens, selon lui, qu’en tant qu’elle s’adresse à un public d’étudiants et non à des collègues experts: par là même, elle engage une éthique de la lecture que le critique ne peut exercer qu’en enseignant et dont la transmission est fondamentale.

Dans votre ouvrage paru en 2015 et intitulé Enseigner la littérature aujourd’hui: «disputes» françaises (Paris, Champion), vous mettez l’accent sur les débats qui ont accompagné depuis une vingtaine d’années les réformes de l’enseignement de la littérature en France. Les prises de position, très tranchées et virulentes, ont été nombreuses. À relire certaines d’entre elles, on s’étonne de leur forte teneur émotionnelle. Comment expliquez-vous cette composante affective des débats? Serait-elle une caractéristique de la «crise» de l’enseignement de la littérature en ce début du XXIe siècle?

Je me permets de répondre à votre seconde question avant de proposer quelques explications à «cette composante affective des débats» qui ont accompagné les réformes de l’enseignement de la littérature en France au cours des vingt dernières années.

Cette «composante affective» ne me semble pas être une caractéristique de la «crise» de l’enseignement de la littérature en ce début du XXIe siècle, du moins pour ce qui concerne la France. En effet, comme tend à le souligner le titre donné au premier chapitre, cette «crise» est en quelque sorte «congénitale». Selon Alain Viala, président du groupe d’experts à l’origine des programmes de lycée vivement contestés au tout début des années 2000, la «crise» frappe l’enseignement de la littérature tous les «vingt-cinq à trente ans, soit l’équivalent d’une génération  (2005:8), depuis que celui-ci est inscrit comme tel dans les programmes scolaires. Je ne saurais donc que souligner – comme le font d’ailleurs, à la suite d’André Chervel (2006), Marie-France Bishop et Jean-Louis Dufays dans ce premier dossier que nous offre la nouvelle revue Transpositio – combien l’histoire d’une discipline scolaire (ses évolutions et ses régressions en termes de finalités mais aussi de corpus, de contenus et de modalités d’enseignement) nous aide à comprendre les reconfigurations successives auxquelles elle est soumise. 

La «teneur émotionnelle» qui caractérise les discours de déploration qui ont envahi la scène publique française au tournant du XXIe siècle n’est en rien exceptionnelle. Déjà au début du siècle précédent, Gustave Lanson a dû répondre aux vives attaques qui lui étaient adressées depuis la mise en application de la réforme de 1902, considérée alors comme le facteur essentiel de la «crise du français». Il lui a fallu expliquer à ses détracteurs que les changements sociaux et sociétaux observés à partir des années 1840 avaient accentué les écarts entre la culture littéraire classique enseignée au lycée, dont le public s’était diversifié, et la culture bourgeoise, dont les pratiques culturelles s’étaient également modifiées. Et une telle situation jalonne tout le vingtième siècle, période durant laquelle les politiques publiques d’éducation tendent progressivement à favoriser la massification et la démocratisation de l’enseignement scolaire et, plus tardivement, universitaire. Or, si les réformes Berthoin, Fouchet-Capelle et Haby 1, adoptées respectivement en 1959, en 1963 et en 1975, ont permis, en France, la massification de l’enseignement secondaire, sa démocratisation se fait attendre aujourd’hui encore, alors même que les acteurs politiques comme institutionnels n’ont eu de cesse tout au long du dernier demi-siècle de la promouvoir par une série de mesures, parfois contradictoires et contre-productives pour ce qui concerne l’enseignement de la littérature. C’est précisément ce que j’explique dans l’ouvrage L’enseignement de la littérature au collège (2005:25-91), duquel je vais tirer trois exemples afin de montrer combien cet enseignement répond à des enjeux sociaux et sociétaux et, par là même, à des enjeux politiques, raison pour laquelle toute orientation nouvelle donnée à cet enseignement est source de tensions et donc de réactions souvent très vives. On peut lire, par exemple, dans les Instructions du 27 octobre 1960 concernant «la lecture suivie et dirigée»:

[Il faut] restaurer dans une certaine mesure la notion de littérature qui a pris pour de nombreux esprits un sens péjoratif. Il faut montrer qu’elle n’est pas un jeu gratuit de l’esprit, une parade étincelante chargée de divertir la galerie, un musée poussiéreux d’écrivains qu’on salue au passage et qu’on s’empresse d’oublier, mais l’expression d’une époque dont elle reflète les idées et les rêves, les inquiétudes comme les espoirs, les déchirements comme les enthousiasmes, mais le témoignage d’hommes profondément engagés dans l’existence et qui nous font part de leurs multiples expériences. Nos élèves doivent savoir que la littérature est une force sociale, qu’elle forme et oriente les esprits, qu’elle dégage des styles de vie, qu’elle influe puissamment sur la mentalité et l’opinion et que, par suite, c’est avec sérieux qu’on doit la considérer 2.

Considérer la littérature et, de fait, son enseignement scolaire «avec sérieux» est alors d’autant plus indispensable qu’elle entre en concurrence, semble-t-il, avec un nouveau medium culturel (la télévision voire, dans une moindre mesure, le cinéma), susceptible de «forme[r] et [d’]oriente[r] les esprits». Situation qui conduit, par exemple, les auteurs du manuel Lire – Troisième (Descazaux & Littman), édité par Bordas en 1968, à émettre un véritable cri de détresse:

Homme sans passé, sans drame, sans langage, transparent et puéril, infiniment fragile, perméable à toutes les entreprises, et les plus vulgaires, de la propagande et de la publicité. Consommateur conditionné, automate consentant aux rouages bien huilés, curieux de déguisement, de violence et de bruit pour mieux dissimuler son néant intérieur. Dès lors comment douter que notre devoir le plus pressant soit de rendre à ce pantin son humanité? C’est à préparer les futurs adhérents des maisons de la culture qu’il nous faut œuvrer. Ah! Comme tout reprend sens et saveur dès que passe à nouveau le courant humain, dès que retentit la voix oubliée des poètes, dès que la litote, l’allusion, la nuance fine sont à nouveau entendues et saluées comme telles!

C’est également avec une grande charge affective que les auteurs du manuel Textes vivants – Expression personnelle – Sixième édité par Magnard en 1973 rappellent aux professeurs de français que leur mission est de «sauver la personne, au moment où elle risque d’être altérée par la mécanisation et la robotisation de la vie, happée par la fourmilière des villes, submergée par le déferlement d’images télévisées» (Arnaud L. & C.:6). On retrouve cette même «teneur émotionnelle» dans le propos tenu par l’universitaire français Jean Burgos en 1975: «J’ai l’impression que notre enseignement fait naufrage, il faut trouver au plus vite des solutions» (1977:97). Et, vingt-cinq ans plus tard, le Belge Karl Canvat dresse un constatanalogue à celui de son ainé: «Tout le monde connait la crise que traverse,depuis une trentaine d’années, l’enseignement de la littérature dans lesecondaire» (2001:151). Comme je m’efforce de le (dé)montrer dans la première partie de l’ouvrage auquel vous faites allusion, ces discours de déploration reflètent certes une situation conflictuelle mais ils sont aussi, selon moi, le signe de lavitalité d’un enseignement humaniste qui interroge sans cesse ses finalités, ses contenus,ses modalités. C’est d’ailleurs ce que tend également à rappeler Jean Caune dans sa monographie publiée en 2013. Selon ce spécialiste de la médiation culturelle, l’enseignement des sciences serait également en crise dans la mesure où il est en rupture avec l’état actuel du monde et de la société. Et, de fait, le chercheur questionne la place de la science au sein des humanités contemporaines.

La «forte teneur émotionnelle», perceptible dans les propos qui ont accompagné la mise en application de nouveaux programmes de français au tournant du XXIe siècle, est présente dans un grand nombre de discours tenus en réaction aux réformes successives qui ont jalonné le XXe siècle en vue d’adapter les disciplines scolaires – et, en particulier, l’enseignement de la littérature comme celui de la langue – à la réalité sociale et technologique du moment. À l’occasion des premières Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature, Martine Jey ouvre sa communication par cette question: «Et si les débats et polémiques actuels étaient, pour une bonne part, la répétition des débats de la fin du siècle dernier?» (2001:35). On peut donner au moins deux explications, étroitement liées, à cette «composante affective des débat» d’hier et d’aujourd’hui.

La première réside dans les liens, plus ou moins ténus, qui unissent «humanités» et enseignement de la littérature, notamment française, depuis sa création, c’est-à-dire depuis l’instauration de l’explication de textes d’auteurs français au baccalauréat en 1840: mise en concurrence des humanités classiques et des humanités modernes dès le milieu du XVIIIe siècle et tout au long du XIXe siècle, des humanités modernes et des méthodes dans la seconde moitié du XXe siècle (Veck 1994) puis «retour en force» des humanités au tournant du XXIe siècle (Denizot 2015) et questionnement sur la définition même des «humanités» aujourd’hui (Citton 2010; Doueihi 2008, 2011). Certes, comme N. Denizot le fait remarquer, «[d]ans le champ de l’enseignement, le terme “humanités” semble réapparaitre depuis quelques années, mais avec des acceptions qui ne sont pas complètement stabilisées» (Ibid.). On observe cependant depuis une décennie un recentrage des programmes sur la dimension humaniste3 de la culture – de la culture littéraire étroitement liée à la culture artistique, comme le soulignent les programmes de l’école et du collège de 2015 – et, de fait, sur la portée éthique, politique voire philosophique des œuvres. À l’heure où les valeurs de la République française sont ébranlées, l’enseignement de la littérature apparaît comme un espace de «formation des élèves à une posture éthique d’interprète, quels que soient les discours auxquels ils ont affaire. […] Il s'agit d'une préoccupation d'ordre politique, en ce qu'elle réintroduit la question de l'effet de vérité des textes et la question des valeurs que le lecteur actualise à leur contact» 4. On perçoit dans ces orientations, assumées tout à la fois par quelques acteurs institutionnels et par certains chercheurs (en didactique de la littérature mais aussi en philosophie éthique, en sociologie des valeurs, en théories littéraires), combien l’enseignement de la littérature est susceptible de répondre à des enjeux éthiques et politiques et, par voie de conséquence, de faire l’objet de débats à forte charge affective, et cela, indépendamment du contexte dans lequel ces débats s’inscrivent. 

Afin de développer quelque peu cette deuxième explication, je vais prendre appui sur la double acception du terme «politique» que Paul Aron rappelle dans Le dictionnaire du littéraire (2002:590-591): le politique désigne «l’espace social de la confrontation des opinions et des intérêts des citoyens», la politique désigne «l’art de gouverner la cité». Et il précise:

Le domaine du littéraire ne peut être pensé à l’écart de ces deux acceptions. Il est, pour une part, un lieu d’intégration «civile» des citoyens dans la vie sociale, parce qu’il permet de maîtriser la langue, les discours, les savoirs et les représentations, et parce qu’il offre un moyen d’invention et de divertissement; d’autre part, il peut être vu comme un vecteur d’opinions et d’intérêts. La place et les missions qu’on lui accorde dépendent donc de choix (du) «politique(s)».

La réalité institutionnelle française d’hier et d’aujourd’hui confirme cette corrélation établie ici entre l’enseignement littéraire et le/la politique, tous deux reposant sur des idéologies variables. Cette corrélation explique donc aussi la dimension polémique que revêtent les réactions des uns et des autres lors de toute réforme affectant en profondeur les finalités de cet enseignement et, de fait, ses modalités ainsi que les corpus sur lesquels il repose. Le propos développé au tournant du XXIe siècle par François Baluteau au sujet de l’enseignement dispensé dans les collèges souligne les tensions idéologiques qui l’affectent alors et qui concernent aujourd’hui tout autant le lycée, soumis au phénomène de massification évoqué plus haut:

S’il [le collège] se cale sur l’égalité des chances, on dénonce un renoncement à une excellence intellectuelle, une chute culturelle de la Nation, s’il maintient une exigence savante, on entendra des voix déclarer l’élitisme, s’il s’engage dans une reconnaissance d’une éducation intégrale, certains verront les signes de la défaite intellectuelle. […] Le collège serait finalement réussi si tous les jeunes, qui lui sont confiés, pouvaient en sortir avec un égal «bagage culturel ». Et par conséquent, au centre de tous les problèmes et de tous les espoirs, se place l’accès du plus grand nombre à la culture savante. Celle-ci est défendue largement comme une fierté nationale 5. Elle est aussi un principe supérieur qui rend indécidable la solution égalitaire par un renoncement à une culture scolaire exigeante. (2001:6)

L’enseignement de la littérature cristallise la tension évoquée ici de façon plus générale. Pour certains (législateurs, enseignants, parents et même élèves, chercheurs, etc.), celui-ci vise (doit viser) à l’acquisition de ladite «culture savante», culture «commune» autour de laquelle il s’agit de fédérer des (pré-)adolescents aux identités diverses afin d’assurer la cohésion du groupe social, dont le fonctionnement est effectivement assujetti à une communauté de normes, de références. La religion a longtemps assuré cette fonction normative: elle parvenait à «lier» les hommes autour d’un même objet sacré, autour des mêmes valeurs morales. Il est dès lors attendu de l’enseignement de la littérature qu’il poursuive cette même finalité dans la mesure où, comme l’explique Emmanuel Fraisse, «même sans Dieu (et surtout peut-être sans Dieu), même sans Auteur et sans origine, le livre et la lecture demeurent, en dernière analyse, le lieu du lien, de la solidarité absolue, de la religion au sens propre du terme» (2000:594). Or, faire apparaître la littérature (et son enseignement) comme un «liant social», facteur d’harmonie dans une communauté que d’aucuns disent qu’elle souffre de déliquescence, n’est-ce pas l’asservir à des raisons d’État, comme le soulignent les auteurs de l’ouvrage S’approprier le champ littéraire?

Mais l’État n’a pas joué uniquement au cours des siècles le rôle d’une instance régulatrice ou répressive, l’État, par le biais de certains de ses appareils idéologiques ou hégémoniques (surtout l’Église au moyen âge et l’École aux temps modernes) a orienté les pratiques du champ littéraire.
Par l’art et la littérature, l’État entend produire des discours de cohésion sociale et diffuse des valeurs dans le langage de l’universel. […]
Progressivement l’Église céda ses prérogatives à l’Appareil Judiciaire d’État en matière de censure et sa fonction idéologique à l’Appareil Scolaire. (Rosier, Dupont & Reuter, 2000:144)

Que l’on adhère ou non à cette prise de position, il n’en demeure pas moins que les contours de cette discipline scolaire sont à interroger car, comme le montre Alain Vaillant, «nous sommes aujourd’hui engagés dans un bouleversement littéraire d’une ampleur exceptionnelle – peut-être le plus considérable depuis la Renaissance»: non seulement les outils numériques transforment les conditions de création, de diffusion et de réception de l’objet littéraire, mais «le processus global de mondialisation, qui touche les productions intellectuelles au moins autant que l’économie, remet en cause [le] modèle national» (2011:12) sur lequel la littérature s’est construite dans l’hexagone.  

On peut percevoir dans cette rapide démonstration combien l’enseignement de la littérature s’est fondé et se fonde aujourd’hui encore sur des considérations idéologiques et politiques, ce qui explique la «teneur émotionnelle» des débats qui surgissent lors de toute réforme affectant ses finalités, ses contenus, ses modalités.

L’enseignement de la littérature est l’objet de pratiques et de réflexions de la part d’une grande diversité d’individus impliqués au primaire, dans le secondaire, dans les universités et les hautes écoles; dans les instances nationales et régionales chargées d’élaborer les programmes; parmi les formateurs et les formatrices; en didactique; et dans les études littéraires. Il semblerait, à vous lire, que les «disputes» récentes n’aient pas mobilisé au même degré chacun de ces champs. Existe-t-il néanmoins des préoccupations qui leur seraient communes − en dépit de ces divergences éventuelles?

Limitant ma réflexion à l’enseignement de la littérature au collège et au lycée en France – même si je convoque des recherches menées dans différents contextes de la francophonie –, il est vrai que certains des champs que vous évoquez peuvent sembler ne pas être concernés par ces «disputes». Je vais donc, avant de répondre à votre question, apporter quelques précisions concernant les choix que j’ai opérés. 

Il faut savoir qu’en France les programmes sont élaborés par une instance nationale (la Direction générale de l'Enseignement scolaire, qui dépend du Ministère de l’Éducation nationale) et qu’ils concernent donc l’ensemble de la population scolaire de l’hexagone et des départements et régions d’outre-mer. 

Les formateurs et les formatrices ont pour mission de relayer les prescriptions institutionnelles et de faciliter leur mise en œuvre. Si contestation il y a de leur part, c’est le plus souvent sous une autre «étiquette» que celle de formateurs ou de formatrices qu’elle s’exprime: ils/elles adoptent alors la posture du chercheur, qui questionne, entre autres, la validité de ces prescriptions. Les travaux de recherche en didactique de la littérature que je confronte sont donc aussi le fruit de formateurs et de formatrices engagés dans un travail de recherche personnel ou bien mené sous le pilotage d’un ou d’enseignants- chercheurs. 

Par ailleurs, l’enseignement de la littérature au primaire, institué en France en 2002, a certes donné lieu à des discours multiples. Mais il s’est agi, au cours des quinze dernières années, principalement de configurer une «sous discipline du français» (Bishop 2016:383) et de donner naissance à une «didactique spécifique qui ne peut être totalement dissociée de l’apprentissage du savoir lire» (ibid.: 367),la didactique de la lecture littéraire «concern[ant] principalement les classes de collège et de lycée» (ibid.: 382). Très majoritairement et même si certaines résistances sont perceptibles au sein du corps enseignant, ces discours ne remettent pas en cause l’enseignement de la littérature de façon aussi virulente et aussi polémique que cela est le cas pour cet enseignement dans le secondaire et, plus particulièrement, au lycée 6. Et cela, pour deux raisons, me semble-t-il: cet enseignement concerne essentiellement la littérature de jeunesse, la littérature «consacrée» relevant de la «culture savante» n’est donc pas «menacée»; même si une théorisation didactique de la lecture littéraire à l’école, s’intéressant à la réception des textes par le sujet lecteur, se fait jour au tournant du XXIe siècle 7 et qu’une épreuve de littérature est inscrite au concours de recrutement des professeurs des écoles de 2005 à 2010, l’enseignement de la lecture des textes littéraires répond à deux finalités distinctes, comme tendent d’ailleurs à le rappeler les programmes du cycle 3 de 2015 8: des enjeux littéraires et de formation personnelle d’une part, des enjeux cognitifs et métacognitifs (développer la compréhension de l’écrit grâce à un enseignement explicite de celle-ci et contrôler son activité de lecteur) d’autre part. En raison de cette distinction et des corpus littéraires concernés, l’enseignement de la littérature à l’école ne «serait» donc pas contesté. Je modalise mon propos car je pense que les années à venir confirmeront ou infirmeront la validité de cette hypothèse.

Quant à l’enseignement de la littérature à l’université, il demeure prioritairement un enseignement magistral centré sur l’auteur, l’œuvre et le contexte historique, littéraire et artistique dans lequel celle-ci a émergé, comme je le montre dans un article récent rendant compte d’une enquête par questionnaire menée en 2014 auprès de quatre-vingt-deux professeurs stagiaires de lettres d’une même académie (Ahr 2017a). Il est vrai que certains universitaires s’efforcent de promouvoir un renouvellement de l’enseignement de la littérature: ouverture des corpus à la littérature toute contemporaine, prise en compte de l’actualisation des œuvres par les étudiants lecteurs, articulation entre lecture des œuvres et activités d’écriture, mise en dialogue de la littérature avec d’autres œuvres artistiques, etc. Mais, ces orientations ne sont pas majoritaires. Il est à noter cependant qu’un certain nombre d’universitaires, aux spécialités différentes, se sont engagés dans les débats qui ont dominé la sphère médiatique française au cours de la dernière décennie. En effet, il y a bien une préoccupation commune aux différents acteurs que vous listez dans votre question, et cette préoccupation ne concerne pas seulement la France: il s’agit de donner du sens à l’enseignement de la littérature, ainsi que le soulignent les auteurs de l’ouvrage Conditions de l’éducation:

Les disciplines littéraires sont parmi les plus touchées par le phénomène de perte de sens. [...]
Il faut se demander: pourquoi la littérature? On ne peut échapper à la question. Là-dessus les réformateurs ont raison. Il est vain de se voiler la face, le sens de l’enseignement de la littérature fait aujourd’hui question. Cette question doit être affrontée sans tabou ni préjugés. Est-ce l’objet littéraire en tant que tel qui est en cause, ou bien une certaine littérature? Est-ce sa fonction en général qui est atteinte, ou bien une certaine façon de la mettre en œuvre? En tout cas, l’interrogation sur la justification de cet enseignement ne saurait être éludée? (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008:93, 95).

C’est un aspect que je développe, entre autres, dans le premier chapitre de la première partie de l’ouvrage auquel vous faites référence, en m’appuyant notamment sur les essais publiés au cours de la dernière décennie par des chercheurs dont les travaux s’inscrivent dans des champs différents 9. Consensus il y a donc quant à la nécessité de redéfinir les finalités de cet enseignement, de l’adapter à la réalité sociale, sociétale et technologique d’aujourd’hui. 

En France, les prescriptions institutionnelles actuelles du lycée professionnel, de l’école et du collège s’appuient sur les travaux de recherche en didactique de la littérature menés depuis le tournant du XXIe siècle. Elles définissent clairement les finalités de l’enseignement de la littérature: acquisition d’une culture littéraire et artistique, formation personnelle, formation d’un esprit critique et de jugements de goût 10, mais aussi, pour l’école et le collège, compréhension de l’écrit, «[l]es activités de lecture mêl[a]nt de manière indissociable compréhension et interprétation» (2015:109). Cependant, leur mise en application requiert un accompagnement de la part de l’institution afin que les enseignants s’emparent également des fondements épistémologiques sur lesquels ces programmes reposent et donnent ainsi du sens aux choix didactiques qu’ils opèrent. De plus, la validité de ces prescriptions se trouve, pour l’école et le collège, contestée par le ministère recomposé suite aux élections présidentielles, et cette contestation concerne précisément les finalités que ces programmes attribuent à l’enseignement de la littérature et autour desquelles ils s’organisent. On perçoit bien ici les liens qui unissent littérature, idéologie et politique, encore aujourd’hui. Si l’on admet avec Antoine Compagnon que «l’initiation à la langue littéraire et à la culture humaniste, moins rentable à court terme, semble vulnérable dans l’école et la société de demain» (2007:31), on comprend aisément que cet apprentissage soit peu conforme à une idéologie basée sur la «rentabilité» immédiate. Néanmoins, force est de reconnaitre la nécessité d’interroger les contours de cette discipline scolaire – et, en premier lieu, les «justifications» de son enseignement, comme le confirme le choix que vous avez opéré pour ce premier dossier –, et de l’adapter à la société d’aujourd’hui. Donner du sens à cet enseignement et réévaluer ponctuellement ce sens à l’aune des évolutions sociétales et technologiques (et non politiques), certes ! Mais prenons le temps 11 de réfléchir aux enjeux prioritaires auxquels cet enseignement est susceptible de répondre et faisons en sorte que la recherche soit une force suffisamment convaincante et peut-être aussi persuasive pour influencer les choix politiques, desquels dépend la formation des citoyens de demain {{On remarquera la «composante affective» qui caractérise mon propre propos ! Peut-il en être autrement lorsqu’il s’agit du devenir des enfants et des adolescents à la formation desquels nous contribuons, de façon plus ou moins directe selon nos statuts respectifs?}. 

La littérature est enseignée du primaire à l’université. Et chaque degré de scolarité ou de formation en fait un objet adapté à ses fins, à ses méthodes et à ses publics. Cela implique-t-il, dans les faits, qu’il y a autant de justifications de l’enseignement de la littérature qu’il y a de programmes ou de filières? Ou observe-t-on, au contraire, des cohérences partielles au sein de ces étapes multiples de la scolarisation et des études?

Je me permets tout d’abord de revenir sur votre affirmation: autant je vous rejoins quand vous précisez que «chaque degré de scolarité ou de formation fait [de la littérature] un objet adapté à ses fins, à ses méthodes», autant je nuancerais pour ce qui concerne l’adaptation de cet enseignement «à ses publics» dans la mesure où, d’une part, ces publics évoluent aujourd’hui très rapidement (par exemple, la culture des jeunes de 2018 est-elle vraiment celle des générations précédentes auxquelles appartiennent les adultes qui les forment?) et, où, d’autre part, la massification de l’enseignement, que j’ai évoquée précédemment, a pour conséquence de diversifier considérablement la population scolaire, voire universitaire. Sont-ce exactement les mêmes publics auxquels on enseigne si l’on exerce dans un établissement situé dans le centre d’une grande ville, ou dans un établissement situé à la périphérie de celle-ci? Or, les programmes scolaires français sont effectivement nationaux 12! 

Pour répondre à votre question, il me faut distinguer les différents acteurs qui, d’une façon ou d’une autre, tentent d’assurer un continuum entre les divers paliers de l’enseignement scolaire et universitaire de la littérature. Et, faute de connaitre suffisamment bien l’histoire et la réalité présente d’autres systèmes éducatifs et universitaires, je limiterai ma réflexion à la France.

Les discours institutionnels tendent, de façon plus marquée aujourd’hui, à promouvoir une progression curriculaire de l’enseignement scolaire de la littérature. Ces discours favorisent la mise en place d’actions de formation professionnelle visant à assurer la liaison entre les différents cycles et degrés d’enseignement (liaison école/collège, collège/lycée, par exemple). Cependant, ces actions restent minoritaires et généralement d’une efficacité relative, compte tenu de la durée qui leur est accordée (le plus souvent, trois journées réparties sur une année scolaire). Comme j’ai pu le remarquer, ayant assuré moi-même ce type de formation, quand, sous l’impulsion de l’inspection, d’un chef d’établissement ou des enseignants eux-mêmes, ces actions de formation continue s’inscrivent dans la durée (sur deux ou trois années, par exemple), les échanges entre enseignants ne se centrent pas seulement sur les contenus et les modalités d’enseignement, mais également sur les finalités de cet enseignement (non sur «le faire», mais sur le (pourquoi/pour quoi faire»). Par ailleurs, autant il semble possible de faire émerger une certaine continuité entre l’enseignement de la littérature à l’école élémentaire et celui dispensé en début de collège 13, autant les difficultés surgissent quand il s’agit de faire réfléchir les professeurs à la liaison collège/lycée. Deux raisons peuvent expliquer cette situation. La première concerne la pression que les examens exercent sur les choix didactiques des enseignants: la préparation au baccalauréat 14 conduit les professeurs de lycée à privilégier un enseignement, souvent magistral, centré sur les procédés d’écriture à la source des effets programmés par le texte sur la réception par le «lecteur modèle» 15; la préparation au Diplôme national du brevet, que les élèves passent à l’issue de leur dernière année de collège, invitent les professeurs à privilégier l’étude de la langue et la compréhension de l’écrit 16[4]. La seconde raison tient à l’identité des concepteurs des programmes (spécialistes de la discipline ou de la didactique de cette discipline): cette identité détermine les conceptions de la littérature et des finalités de son enseignement ainsi que les fondements épistémologiques sur lesquels les programmes d’enseignement reposent 17. 

Par ailleurs, pour ce qui concerne la continuité entre l’enseignement scolaire et l’enseignement universitaire de la littérature, même si des mesures sont prises par l’institution pour assurer à tous la réussite de cette transition, les écarts en termes de finalités, de contenus et de modalités sont importants dans l’ensemble des disciplines, comme le souligne un article de Sophie Blitman, publié dans Le Monde du 25 mai 2017, au titre évocateur: «Du lycée à l’université: le grand écart». La journaliste, qui a mené une enquête auprès d’enseignants exerçant dans des universités réparties sur l’hexagone, note au sujet de l’enseignement des lettres:

En lettres, l'apprentissage de la grammaire et de la linguistique est renforcé en licence, où les étudiants élargissent par ailleurs leur culture littéraire en se confrontant davantage à des œuvres anciennes, du Moyen Âge ou du XVIe siècle. Mais «il existe une relative continuité, dans la mesure où l'objectif, in fine, est de comprendre le sens des textes», relève Cécile Rochelois, maître de conférences à l'université de Pau et membre de l'Association des professeurs de lettres.
[…] «Alors que les lycéens sont surtout formés à l'analyse stylistique et à l'interprétation d'un texte seul, on leur demande, à l'université, de disserter sur plusieurs œuvres qu'il s'agit de mettre en relation les unes avec les autres, en les replaçant dans leur contexte historique et idéologique», indique Romain Vignest, président de l'Association des professeurs de lettres. Et de souligner que «l'université attend une vision plus globale qui fait parfois ressortir le manque de culture des étudiants».

Les finalités de l’enseignement universitaire de la littérature seraient donc tout d’abord de développer la culture littéraire des étudiants et, «in fine», de leur permettre de «comprendre le sens des textes». Peut-on dès lors parler d’«une relative continuité» entre l’enseignement scolaire et l’enseignement universitaire de la littérature? 

Enfin, les plans de formation initiale des enseignants, que proposent les Écoles supérieures du Professorat et de l’Éducation (ÉSPÉ) créées en 2013, prévoient des actions visant à favoriser une réflexion sur la continuité des apprentissages de l’école au lycée. Les enseignant débutants sont donc sensibilisés à la nécessité d’envisager leur enseignement de la littérature au sein d’un espace qui ne se réduit pas au(x) seul(s) niveau(x) dans le(s)quel(s) ils enseignent ou enseigneront. Cependant, ainsi que je le montre dans un article paru très récemment (Ahr 2017b), une harmonisation des discours institutionnels s’avère indispensable: la confrontation des rapports de jury des deux épreuves orales du Capes externe de lettres modernes des trois dernières sessions (2014-2016) et des divers textes et documents officiels cadrant aujourd’hui l’enseignement de la littérature dans le secondaire me conduit à mettre au jour certaines contradictions, qui reflètent des conceptions différentes – ou, tout du moins, non stabilisées – de l’enseignement scolaire de la littérature, notamment en lien avec les autres langages artistiques. Ces contradictions sont à la fois internes, puisqu’on relève des orientations divergentes au sein des diverses commissions ou bien d’une année sur l’autre, et externes, si l’on met certaines de ces orientations en écho avec celles privilégiées par le ministère de l’Éducation nationale dans ses textes de cadrage récents.

En conclusion, ce premier «dossier» de Transpositio consacré aux «justifications de l’enseignement de la littérature» dans une perspective à la fois synchronique et diachronique montre combien il est important de réfléchir à l’articulation possible, aujourd’hui, entre ces diverses justifications et cela, à tous les paliers de la scolarité et de la formation universitaire et professionnelle. En effet, que ces finalités soient d’ordre cognitif, langagier, esthétique, culturel, éthique, social et/ou philosophique, elles déterminent la nature des connaissances et des compétences à construire ou à développer et, par voie de conséquence, les situations d’enseignement les plus propices à la réalisation des objectifs d’apprentissage ainsi clairement définis tant par/pour l’enseignant que par/pour l’élève. Avant d’enseigner ou d’apprendre la littérature, il y a lieu, dans un cas comme dans l’autre, de savoir «pour quoi faire», «pourquoi étudier la littérature», aspect auquel bon nombre de chercheurs (voir note 9) se sont intéressés au cours de la dernière décennie. C’est à cette condition que le professeur, quel que soit le niveau dans lequel il enseigne, opérera les choix didactiques adéquats (connaissances et compétences visées, contenus et modalités d’enseignement, corpus, supports, évaluations) et que les élèves, comme les étudiants, prendront plaisir à découvrir des textes et des œuvres dont la lecture leur est généralement imposée. 

Votre ouvrage aborde la spécificité française des «disputes» concernant l’enseignement de la littérature. Cela signifie-t-il que la France fait exception sur ce point?

Si j’aborde dans l’ouvrage la spécificité française des «disputes», c’est en premier lieu parce que c’est l’espace que je connais le mieux. Mais il me semble aussi que les liens qui se sont tissés au cours des siècles entre littérature, école et politique sont spécifiques à la France et expliquent les changements successifs des programmes de français et, en particulier, de ceux de littérature, qui reposent sur des conceptions différentes du littéraire et sur des enjeux différents assignés à son enseignement.

Francis Marcoin explique, par exemple, dans son ouvrage À l’École de la littérature les liens étroits qui unissent l’École et la littérature:

École et Littérature, Littérature et École, de quelque façon qu’on prenne les choses, ce couple reste inséparable dans la France telle qu’elle s’est constituée tout au long du XIXe siècle, depuis la Révolution de 1789. Les livres ont existé bien avant la généralisation de l’instruction, et inversement il existait de la lecture sans livre et sans littérature. Mais l’Institution littéraire et l’Institution scolaire se sont développées solidairement et conflictuellement, en débordant le domaine d’une minorité lettrée ou d’une demande populaire fractionnée pour s’ouvrir à l’ensemble d’une population qui a fait siennes les images idéales où se construit la figure du lecteur que tous ne seront pas, mais que chacun rêve d’être. […] Sur le long terme, c’est l’école qui, bien ou mal, assure à la littérature l’essentiel de son statut, en diffusant les textes, en créant un horizon d’attente, en soutenant la commercialisation des livres (activités de lectures suivies, lectures conseillées) et en générant une corporation enseignante dont au moins une forte minorité est étroitement mêlée à la production et à la consommation de littérature. (1992:68-69)

De plus, comme je l’ai déjà rappelé, la littérature française et donc son enseignement ont été longtemps considérés en France comme un vecteur d’unification sociale. C’est notamment ce que tend à souligner la Circulaire du 15 juillet 1890:

Les grands écrivains français figurent à présent sur tous les programmes: dans l’enseignement spécial ils tiennent la première place, par les écoles supérieures de Saint-Cloud et de Fontenay-aux-Roses ils pénètrent dans l’enseignement primaire pour l’élever et le vivifier. N’offrent-ils pas ainsi le lien que l’on cherchait pour unir entre eux, sur quelques points du moins, des enseignements si dispersés? Du lycée à la plus modeste école de village ne peut-il ainsi s’établir une sorte de concert entre tous les enfants de la même patrie?
Il est quelques grands noms que tous connaîtront, quelques belles pages que tous auront lues, admirées, apprises par cœur: n’est-ce pas une richesse de plus ajoutée au patrimoine commun? N’est-ce pas un précieux secours pour maintenir, par ce qu’il a de plus intime et de plus durable, l’unité de l’esprit
national 18? 

Et, effectivement, dans les instructions publiées sous les IIIe et IVe République, le caractère national de la littérature est fortement souligné. Après la suprématie des textes antiques dans l’enseignement des lettres, il apparait comme fondamental que l’école de la République transmette à ses futurs citoyens le patrimoine culturel sur lequel elle s’est fondée. De même, les avant-propos qui accompagnent les manuels font apparaitre un discours qui insiste sur la précellence de la littérature française, signe du «génie français» 19. Je cite ici un exemple parmi bien d’autres:

De plus, ils [les textes littéraires] sont empruntés exclusivement à la littérature française,les traductions des œuvres étrangères se prêtant peu à la culture littéraire et à la formation du goût. Mais lorsque les traducteurs s’appellent Fénelon ou Leconte de Lisle, leurs traductions d’Homère appartiennent évidemment à la littérature française. À ce titre, nous le savons retenues. (Philippon & Plantié, 1927. Je souligne.)

Je ne peux pas développer cet aspect dans le cadre de cette «conversation critique», mais l’analyse diachronique des instructions officielles et des manuels publiés au XXe siècle (Jey 1998; Houdart-Merot 1998; Ahr 2005; contribution de Marie-France Bishop à ce premier dossier de Transpositio) confirme la prédominance de la littérature «franco-française» dans les programmes scolaires français, celle-ci étant considérée comme un bien national dont l’École doit assurer la transmission. Ce n’est qu’au tournant du XXIe siècle où l’on observe une certaine ouverture aux autres littératures, que les programmes de l’école, du collège et du lycée général et technologique de la fin des années 2000 remettent en question. Nouveau ministère peu d’années plus tard, nouveaux programmes pour l’école et le collège fondés sur une conception plus ouverte de la littérature et des finalités de son enseignement ! On ne peut nier que celui-ci repose, en France, sur des conceptions idéologiques contrastées et donc sur des choix politiques qui varient au fil des changements gouvernementaux. C’est d’ailleurs ce que Paul Aron laisse entendre à la toute fin de son article du Dictionnaire du littéraire auquel j’ai déjà fait référence, puisqu’il précise que «l’idée qu’un président de la République se sente obligé de faire état de ses préférences littéraires est caractéristique de la relation qui unit politique et littérature dans la tradition française» (2002:591).

Pour conclure, si vous le voulez bien, permettez-nous une question un peu plus personnelle. On l’a vu, les répertoires de justification de l’enseignement de la littérature sont pluriels aujourd’hui, et ils se multiplient d’autant si l’on privilégie une approche historique sur la longue durée. À considérer toutefois l’avenir de cet enseignement, lequel de ces répertoires vous semble-t-il le plus pertinent et le plus prometteur?

Je ne pense pas qu’un répertoire soit «plus pertinent» et «plus prometteur» qu’un autre. J’estime, en revanche, que les multiples finalités assignées, hier et aujourd’hui, à l’enseignement de la littérature doivent être étayées épistémologiquement – cet étayage devant conjuguer divers champs théoriques des sciences humaines et sociales – et que ces justifications plurielles soient connues des enseignants, à quelque niveau qu’ils exercent, afin qu’ils opèrent des choix didactiques motivés. D’ailleurs, n’est-ce pas là l’un des enjeux de votre revue et, plus particulièrement, de ce premier dossier?

Avant de donner à lire et, éventuellement, d’étudier collectivement une œuvre ou un texte littéraire, la question à se poser est en effet non de savoir si elle/il est ou non conforme aux prescriptions institutionnelles (si elle/il figure dans les programmes), si cette étude préparera efficacement la classe aux évaluations certificatives, mais de savoir si elle répond aux enjeux que l’enseignant donne à son enseignement à un instant T en fonction du profil et des besoins des élèves, besoins en termes d’apprentissages et de formation personnelle (connaissances et compétences inscrites dans les référentiels, développement d’une culture littéraire et artistique, construction de l’identité individuelle et sociale, découverte de l’autre, etc.). Il revient donc à chacun de se demander, en premier lieu, pourquoi/pour quoi il choisit de faire lire et étudier à cette classe cette œuvre, ce texte; dans quelle mesure ce choix contribuera efficacement à la formation de ses élèves lecteurs, sachant que cette formation est d’une grande complexité et que l’on ne cherche pas, à l’école (et peut-être aussi, dans certains cas, à l’université), à former des lecteurs experts mais des lecteurs autonomes, capables de comprendre ce qu’ils lisent, d’interroger les représentations de l’homme et du monde que l’œuvre ou le texte leur renvoient, de percevoir l’aptitude du langage à dire le monde (dans sa diversité), d’émettre un jugement esthétique et/ou éthique personnel fondé, etc. De la réponse à ces questions préliminaires dépendront les choix que l’enseignant opérera pour ce qui concerne les modalités et les supports d’enseignement et d’apprentissage, ceux-ci pouvant être aujourd’hui de natures fort diverses20 et leur utilisation produisant également des effets différents en termes d’apprentissages.

Et, pour conclure, je reprendrai l’une des phrases par lesquelles j’achève la réflexion que je mène dans l’ouvrage qui est le point de départ de cette «conversation critique»: «Littérature, lecture, culture, humanité se déclinent désormais au pluriel». C’est, selon moi, cette pluralité qui est à privilégier dans l’enseignement de la littérature et qui doit aussi caractériser les finalités qui lui sont assignées. Il faut veiller cependant à ce que chacune d’elles conduise à des choix didactiques adéquats. Lire une œuvre littéraire ou lire un extrait de cette œuvre ne répondent pas à la même finalité. Lire (étudier) une œuvre pour rendre compte de sa compréhension globale, pour identifier le courant littéraire et artistique dans lequel elle s’inscrit, pour interroger le passé à la lumière du présent et/ou le présent à la lumière du passé, pour confronter son propre système de valeurs à celui porté par un ou des personnages, pour découvrir une culture temporellement et/ou géographiquement différente, pour développer sa sensibilité esthétique, etc., conduit à développer des postures de lecture et, de fait, des modalités d’enseignement et d’apprentissage différentes mais aussi complémentaires. On mesure combien la tâche de l’enseignant est complexe aujourd’hui (indéniablement, bien plus qu’hier) et, par conséquent, combien il est important d’assurer la circulation des savoirs entre la recherche, la formation et le terrain enseignant. On ne peut donc que féliciter l’équipe à l’origine de ce projet de création d’un «espace collectif de recherche sur l’enseignement de la littérature», accessible à tous ceux qui, d’une façon ou d’une autre, se sentent concernés par cet enseignement, objet de multiples controverses, passées et présentes, qui sont aussi le signe de sa vitalité.

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La réforme Berthoin prolonge la scolarité obligatoire de 14 à 16 ans et réorganise le système éducatif français. La réforme Fouchet-Capelle révise cette réorganisation dans le but d’unifier le premier cycle de l’enseignement secondaire, unification qui se réalise effectivement grâce à la réforme Haby, qui met fin à l'organisation de la scolarité du premier cycle du secondaire en filières distinctes: c’est la création du «collège unique».

Un demi-siècle de pédagogie du français à travers les textes officiels (1923-1972), ENS Saint-Cloud, C.R.E.F.E.D., CRDP Limoges, 1972, p. 222. Je souligne, ici comme dans les citations qui suivent.

«dimension humaniste», qui se caractérise, comme au temps de la Renaissance, par un intérêt marqué pour «l’épanouissement de l’homme rendu plus humain» grâce à «une formation qui embrasse la culture littéraire […] et la culture scientifique» (cultures aujourd’hui non marquées temporellement et géographiquement);  «dimension humaniste» qui «revendique pour chaque homme la possibilité d’épanouir librement son humanité, ses facultés proprement humaines», épanouissement qui passe par «un vif appétit critique de savoir» et, de fait, par l’exercice d’un esprit critique à l’égard non seulement de ce savoir fondé, normalement, sur des valeurs humaines, mais aussi à l’égard de soi et de son rapport aux autres. Les citations sont extraites du Centre national de ressources textuelles et lexicales (CNRTL).

Appel à contributions du colloque «Enseigner la littérature en questionnant les valeurs», organisé en novembre 2017 par la composante LITEXTRA de l’UMR 5316 LITT&ARTS de l’université Grenoble-Alpes 2017, consultable en ligne [consulté le 15 février 2017].

«fierté nationale» sur laquelle je reviens dans ma réponse à votre quatrième question.

En effet, selon Hélène Merlin-Kajman, cet enseignement dans les grandes classes du secondaire et à l’université privilégie la «culture du commentaire», exercice qui repose sur «le refus de l’illusion référentielle et des “impressions” subjectives» mais aussi sur «une condamnation sans appel des jugements de goût» (2016:245).

Voir à ce sujet, notamment, les travaux de Catherine Tauveron.

Le cycle 3 regroupe, depuis la rentrée scolaire 2016, les classes de cours moyen 1 et 2 de l’école élémentaire ainsi que la classe de sixième du collège.

Maingueneau 2006; Todorov 2007; Citton 2007; Compagnon 2007; Dufays 2007; Jouve 2010; Schaeffer 2011: la liste n’est pas exhaustive et d’autres articles et ouvrages ont paru depuis que j’ai mis le point final aux «Disputes françaises», début 2014.

Les Ressources «Lire », qui accompagnent la mise en œuvre des programmes du lycée professionnel, débutent en ces termes: «Construire des compétences de lecture, c’est amener les élèves de lycée professionnel à considérer la littérature autrement que comme un prétexte à des exercices scolaires. C’est leur permettre de parler de leurs goûts ou de leurs émotions, de partager leur expérience du monde, leur connaissance de l’autre et d’eux-mêmes, de connaître des œuvres de la littérature passée et contemporaine qui ouvrent des horizons nouveaux et construisent des repères culturels, de vivre une émotion esthétique» (2009:2).

Le «temps politique» diffère du «temps éducatif»!

Et ils concernent aussi les populations scolaires d’outre-mer.

Surtout depuis l’institution de la littérature à l’école en 2002 et, plus encore, depuis la réorganisation du cycle 3 à la rentrée 2016, regroupant les deux dernières classes de l’école élémentaire et la classe de sixième du collège. Voir à ce sujet ce que je rappelle plus haut concernant l’enseignement de la littérature à l’école élémentaire: les professeurs de sixième sont tout à fait conscients de la nécessité de travailler la compréhension à ce niveau (voire aux différents niveaux du collège), comme le font leurs collègues de l’école; peu (ou pas !) formés au cours de leurs études universitaires de lettres aux processus en jeu pour comprendre des textes, ils se nourrissent des connaissances et de l’expérience des professeurs des écoles. En outre, la formation universitaire des enseignants du premier degré diffère généralement de celle des enseignants du second degré, leurs rapports respectifs à la littérature et, de fait, leurs conceptions des finalités de son enseignement diffèrent.

Baccalauréat que les élèves passent à la fin de leur deuxième année de lycée (en classe de première) et qui privilégient les exercices académiques que sont le commentaire littéraire, la dissertation littéraire et l’écriture d’invention, celle-ci revêtant fréquemment une dimension métatextuelle.

Constat que confirme la recherche quinquennale PELAS (Pratiques effectives de lecture analytique dans le secondaire) engagée en 2014 et qui a permis de recueillir un grand nombre d’enregistrements de séances menées dans les classes de troisième (fin de collège) et de seconde (première année du lycée).

Voir, par exemple, les annales zéro de la session 2018 mises à la disposition des professeurs sur le site du ministère [consulté le 12 janvier 2018]. Les questions, très majoritairement fermées, conduisent les collégiens à relever et à croiser des informations afin de produire le sens global du texte. On peut penser que les résultats de ces dernières années aux évaluations (inter)nationales des élèves français, pour ce qui concerne la compréhension de l’écrit, vont influencer encore davantage les finalités assignées à l’enseignement de la littérature et de sa lecture au collège.

Les Ressources accompagnant les programmes actuels des cycles 3 (cours moyen 1 et 2 de l’école, classe de sixième du collège) et 4 (trois dernières classes du collège) sont significatives sur ce point: pour les enseignants du cycle 3, ces ressources revêtent une dimension didactique manifeste, l’enjeu étant de leur rendre accessibles les fondements théoriques sur lesquels les prescriptions s’appuient, de justifier ainsi les choix didactiques à opérer; pour ceux du cycle 4, sont privilégiés les contenus disciplinaires.

Lettre adressée aux membres du personnel administratif et enseignant des lycées et collèges, suite à la Commission des réformes instituée en 1888. Bulletin officiel de 1890, Supplément au n° 922, p. 455-461. Je souligne.

Expression que l’on trouve tout à la fois dans les textes institutionnels (par exemple, dans les «Programmes et Instructions de 1937-38», in Un demi-siècle de pédagogie du français à travers les textes (1923-1972), op. cit.) et les discours d’escorte des manuels (par exemple, dans G. Dulong, Morceaux choisis des Auteurs Français – Troisième, Paris, Delamain, 1925).

J’invite à lire, entre autres, la contribution à ce dossier d’Yves Citton «Enseigner la littérature dans l’univers des techno-images».

Communément destiné à l’enfance, l’album jeunesse est un objet culturel omniprésent à l’école primaire. Il est aussi au centre de recherches en didactique du français (Boiron 2015; Leclaire-Halté 2008; Le Guirinnec 2013) et d’analyses spécialisées de critique littéraire (Van der Linden 2013; 2008). Si son importance dans les prescriptions et les pratiques enseignantes semble désormais acquise (Bonnéry 2015: 135), les enjeux se sont déplacés vers de nouvelles dimensions liées aux apprentissages des élèves. La subtilité des albums jeunesse, leur complexité composite et les compétences spécifiques qu’ils requièrent, appellent à interroger leur traitement dans l’enseignement de la littérature jeunesse. L’apparente simplicité  de l’album jeunesse n’en fait pourtant pas un support aisément accessible. Au-delà de la cohabitation du texte et de l’image, Bonnéry identifie dans les supports composites des intentions artistiques et littéraires qui exigent des dispositions prérequises et «déjà construites chez le lecteur supposé formé dans les familles qui sont de connivence avec les critères en vigueur dans les champs artistiques et scolaires» (Bonnéry 2015: 135). Malgré la diffusion accrue dans toutes les classes sociales d’albums de littérature jeunesse, elle constate que «les écarts demeurent, et ce sont surtout les familles de nouvelles classes intellectualisées du salariat qui ont été les principales demandeuses et interlocutrices des bibliothécaires». Cet essor et la convocation croissante d’albums de littérature jeunesse dans les classes françaises ont, selon l’auteur, une influence marquante sur la production éditoriale, avec des albums qui matérialisent «les nouvelles définitions sociales de l’enfant en tant qu’être à éduquer précocement par la fréquentation d’objets culturels spécifiques et exigeants» (Bonnéry 2015: 133-134). Alors comment rendre ces objets accessibles à la compréhension de toutes et tous les élèves, quelle que soit l’hétérogénéité des fréquentations privées? Les outils didactiques courants portent essentiellement sur les caractéristiques du récit de fiction, en tant que genre de texte, et sur les stratégies pour le comprendre, en s’attachant majoritairement aux personnages et à leurs actions en tant qu’«informations» (Brunel, Dufays, Emery-Bruneau & Florey 2024: 23-24). Or, «les travaux conduits sur la lecture multimodale (Boutin, Lacelle, Lebrun) tendent à montrer que l’activité cognitive du lecteur se complexifie avec un support multimodal et qu’elle implique donc un apprentissage spécifique» (Perrin-Doucey 2020: 122-123).

Malgré l’attrait que l’album jeunesse suscite, les programmes en Suisse romande tiennent néanmoins peu compte de sa réelle spécificité multimodale (CIIP, Plan d’Etudes romand 2010). Les outils, les prescriptions et les manuels sont par conséquent habituellement centrés sur la dimension textuelle, au détriment de la dimension iconographique de l’album jeunesse. Relevant d’une lecture ni linéaire ni verbalement soutenue, ils «ont été peu didactisés» (Sánchez Abchi, De Pietro & Conti 2021: 26). L’expérience cognitive et esthétique qu’est la lecture (Daunay 2022; Dufays, Gemenne & Ledur 1996-2005; Louichon 2011; Rouxel 1996; Schaeffer 2015; Tauveron 2002) nécessite pour ces objets une approche qui développe des compétences à la fois narratives et médiatiques. Porter l’attention des élèves sur la manière dont l’histoire est racontée plutôt qu’exclusivement sur ce qu’elle raconte dans ce type de supports multimodaux devient nécessaire (Baroni 2011).

Mais alors que proposer aux enseignant·es pour développer l’enseignement de récits de fiction au primaire? À ce titre, une très récente réalisation didactique en Suisse romande autour de l’album de littérature jeunesse a été mise à disposition des classes de 3e et 4e années (6-8 ans): le parcours « Récit d’aventure» (CIIP 2024). Cette séquence a été conçue dans le cadre d’une approche fondée sur la perspective de la «narratologie transmédiale» (Baroni 2017). À notre connaissance, c’est la première fois au primaire en Suisse romande qu’une telle perspective est adoptée. Issue d’un développement récent de la théorie du récit, la narratologie transmédiale offre un cadre d’analyse susceptible de tenir compte de la manière spécifique dont les contenus narratifs s’incarnent médiatiquement, que ce soit dans un texte ou par d’autres moyens, notamment iconographiques.

Cet article vise à analyser l’entrée inhabituelle et possiblement porteuse d’apprentissages que cette approche représente:

• en définissant l’album de littérature jeunesse et sollicitant plusieurs concepts issus de la narratologie transmédiale (i); 
• en analysant leur articulation avec les outils didactiques proposés (ii);
• en rendant compte de l’accueil d’un instrument didactique issu de la narratologie transmédiale par des enseignant·es du primaire (iii). 

Cadre théorique

L’album de littérature jeunesse

Que devient le récit lorsqu’il est porté par l’album de littérature jeunesse? Afin de pouvoir répondre à cette première question, il est nécessaire de comprendre ce qu’est un album de littérature jeunesse, en particulier dans sa dimension narrative. Et ce qu’il est avant tout, c’est un livre destiné aux enfants dans lequel l’image a une part prépondérante. En voici plus précisément la définition issue de la didactique de la littérature:

[…] même si la désignation est toujours polysémique, en didactique du littéraire elle fait aujourd’hui assez clairement référence à un genre littéraire iconotextuel pour la jeunesse. (Perrin-Doucey 2020: 121)

Une définition par ailleurs en écho avec les travaux issus de la critique littéraire: 

[…] un support d’expression dont l’unité première est la double-page, sur lequel s'inscrivent, en interaction, des images et du texte dont l’enchainement de page en page est articulé.  (Van der Linden 2013: 29)

Outre les rapports étroits qu’entretiennent généralement le texte et l’image, l’objet-livre lui-même, notamment par son format, ses matériaux, l’usage du pli, des première et quatrième de couverture, participe aussi à la co-élaboration du sens. La lecture serait altérée ou impossible si l’on se disposait que de l’une des trois instances. L’importance de l’image dans l’album jeunesse, qui peut porter le récit même en l’absence de textes, rend aussi visible l’importance du support matériel, qui détermine le format graphique et qui structure son enchaînement séquentiel. Dans ces albums, c’est donc toujours un récit au moins partiellement graphique qui détermine l’enchainement de page en page de la première à la quatrième de couverture, sans systématiquement adopter un schéma narratif canonique, qui dévoilerait une chronologie des actions elle aussi canonique. L’album jeunesse porte une narration souvent complexe, dont la compréhension ne s’offre pas d’elle-même malgré la succession de double-pages soumises à une grande hétérogénéité de caractéristiques. La première caractéristique tient à l’objet-livre, dont le format définit un horizon d’attente et un type de lecture. Une deuxième partiuclarité découle du rapport texte-image qui joue d’effets de contradiction, de révélation, de contrepoint, d’amplification, etc. Une troisième réside dans le montage des pages entre elles, qui produit des effets sur le temps, l’espace, le mouvement (ellipses, simultanéités,…) et le rythme (accélération, ralentissement, rupture). Enfin, une dernière caractéristique propre aux images narratives joue un rôle déterminant, leur organisation grahique (jeux sur la profondeur des plans, cadrages, orientation et angle de vue, effet d’agrandissement, etc.) rendant visible la variation des points de vue et des focalisations, en jouant notamment sur la gestion des informations, sur les différences entre ce que savent et ce que voient les personnages et ce que savent et ce que voient les lecteurs1. 

Autour d’un médium aussi complexe, parler de support multimodal semble s’imposer, plusieurs contributions  (Lebrun et Lacelle 2012; Lacelle et Boutin 2020) définissant en effet la multimodalité comme la combinaison des diverses ressources sémiotiques (écriture, parole, image…). Pourtant, la réalisation didactique sur laquelle est centrée cet article propose de s’intéresser à un type d’album très peu répandu dans les classes: l’album sans texte. Dans cette configuration, l’album peut-il encore être considéré comme un médium multimodal? Ce qui est certain, c’est que dans ce cas précis, le récit repose sur un enchainement d’images, qui requiert une collaboration active des lecteur·ices pour en reconstituer les articulations, au même titre que la bande dessinée. Il s’agit en effet d’un support complexe où «le cheminement apparaît moins linéaire et prévisible que dans une forme verbale» (Baroni &Turin 2022) et où des effets de sens découlent directement de l’organisation et de l’agencement des images dans l’espace du livre. Le fonctionnement de ce type d’objet repose ainsi sur une mécanique complexe, dont les jeux de sens, bien que visibles, demeurent souvent implicites:

L'exercice du sans texte requiert une habile maîtrise de la composition de l'image, une capacité à produire un sens si ce n'est univoque, du moins évident. […] [L]e texte ne pouvant jouer son rôle d'ancrages, l'image doit permettre au lecteur de choisir d'emblée la bonne dénotation. Une capacité, ensuite, à la juste articulation. Là encore, le texte ne pouvant tenir son autre grand rôle, celui de relais, la suite d'images doit produire en propre ses articulations temporelles ou spatiales, et s'organiser en séquences cohérentes. (Van der Linden 2008: 9)

Cette considération est d’ailleurs formulée à l’adresse des enseignant·es dans le guide didactique des Moyens d’enseignement romands2 : «Un album sans texte n’est pas un album auquel il manque du texte. C’est une histoire sans mots, racontée uniquement par des illustrations. (CIIP 2023)». 

À la question initialement posée «Que devient le récit lorsqu’il est porté par l’album de littérature jeunesse?», nous pouvons donc affirmer que, texte ou non, le récit «suppose une approche spécifique pour des compétences à la fois linguistiques et iconiques» (Leclaire-Halté & Maisonneuve 2020). C’est pourquoi cet article propose de recourir à la narratologie transmédiale pour outiller l’analyse en l’orientant sur les spécificités matérielles et sémiotiques de ce type de récit. 

La narratologie transmédiale

Plusieurs outils issus de la «narratologie transmédiale» (Baroni 2017) sont susceptibles de soutenir l’enseignement d’une lecture littéraire et multimodale. À quoi renvoie cette approche théorique? Elle se fonde en premier lieu sur un constat culturel: 

À côté des textes narratifs monomodaux appartenant à la culture du livre, on a ainsi assisté à l’essor spectaculaire de nouveaux types de récits témoignant de la diversification du paysage médiatique: bande dessinée, cinéma, télévision et jeux vidéo sont venus s’ajouter aux formes littéraires traditionnelles, et les franchises de divertissement, qui accaparent aujourd’hui l’essentiel de l’attention médiatique, se présentent comme des univers complexes enchevêtrant différents supports dans une expérience esthétique qu’Henry Jenkins qualifie de narration transmédiatique […]. (Baroni 2023: 10)

Baroni avance deux arguments justifiant une approche transmédiale de la narrativité pour développer des compétences narratives et médiatiques. Le premier est la nécessité de «mieux comprendre le fonctionnement de phénomènes complexes, dont les paramètres se dévoilent grâce à la diversité des incarnations médiatiques de la narrativité» (Baroni 2023: 13). Le second propose de 

révéler les spécificités médiatiques dans la concrétisation des phénomènes narratifs […] un comparatisme intermédial permet de réaliser la manière différenciée par laquelle chaque support médiatique est en mesure de représenter la subjectivité d’un personnage en s’appuyant sur ses propres codes et ses propres ressources sémiotiques. (Baroni 2023: 13) 

Au-delà des capacités des jeunes élèves à comprendre le schéma narratif, cette approche vise à les amener à comprendre comment le récit se dévoile et, ainsi, de mieux s’approprier le fonctionneemnt de l’album en tant que support matériel et graphique de l’histoire. Deux types de concepts narratologiques sont retenus (Baroni, Goudmand & Ryan 2023: 20-21): 

• Les concepts spécifiques au médium: par exemple, la case, la gouttière et la composition de la planche dans le cas de l’album sans texte.
• Les concepts transmédiaux: concepts applicables à plusieurs médias, mais pas nécessairement à tous, et qui peuvent être influencés par la nature du support, comme l’intrigue, le narrateurs, la focalisation ou le point de vue.

Parmi la deuxième catégorie de concepts, nous nous attacherons en particulier à trois notions qui sont au cœur du scénario didactique qui nous intéresse. 

• Le point de vue 

Dans ses travaux visant à redéfinir les notions de focalisation et point de vue, Baroni souligne la nécessité de distinguer la gestion d’un savoir et l’orientation d’un point de vue. Le point de vue représente selon lui «la possibilité d’un ancrage de la représentation dans la subjectivité d’un personnage» (Baroni 2021: 8). Il s’agit alors de s’intéresser aux indices renvoyant à l’expérience subjective d’un personnage (perception, pensées, émotions), qui orientent, localement ou globalement, le point de vue dans lequel l’histoire est racontée. Baroni souligne par ailleurs la dépendance de cette dimension envers les caractéristiques matérielles et sémiotiques du support médiatique, la subjectivité n’étant pas codée de la même manière dans un récit verbal, graphique, audio-visuel ou vidéoludique.

• L’ocularisation

Plus spécifiquement, l’ocularisation est une notion introduite par François Jost (1989) pour décrire le mécanisme par lequel une image peut s’ancrer dans la subjectivité d’un personnage. Comme le résume Baroni: «L’ocularisation interne consiste à ancrer la représentation visuelle dans la perception subjective d’un personnage […]» (Baroni 2021:9) alors que l’ocularisation spectatorielle demeure externe à cette subjectivité.

• La focalisation

La focalisation, elle, «repose sur la comparaison entre ce qui est donné à connaître au public et ce que savent les personnages» (2021: 11). Elle permet ainsi au lecteur de s’interroger sur le problème du savoir narratif sélectionné: détient-il plus, autant ou moins d’informations que le personnage? Cette sélection permet de créer les effets de suspense, mystère, perplexité, etc. S’intéresser au personnage sur lequel le récit est focalisé n’invite ainsi pas nécessairement à réfléchir sur sa subjectivité mais à interpréter des effets d’empathie, d’identification, de suspense ou de curiosité: 

un changement de focalisation consiste à orienter la représentation sur des personnages différents, de sorte que l’on découvre les événements avec eux, mais pas forcément à travers eux. En partageant le même espace-temps que les personnages, nous pouvons savoir ce qui se déroule dans leur environnement immédiat, mais cette connaissance partagée ne passe pas nécessairement par la construction d’effets de subjectivité […]. (Baroni 2021:  11)

Baroni précise que la triple focalisation genettienne porte essentiellement sur cette gestion de l’information narrative, qui peut être localement restreinte (le public en sait moins que le personnage, ce qui induit généralement de la curiosité), élargie (le public en sait plus que le personnage, ce qui peut être un ingrédient du suspense) ou équivalente (ce qui encourage souvent la création d’un lien empathique avec le personnage). Il suggère cependant de renoncer à la terminologie de Genette (externe, zéro, interne) dans la mesure où elle induit une confusion avec les questions relatives à la subjectivité.

Dispositifs d’enseignement pour les compétences narratives et médiatiques des élèves

Dans quelle mesure les apports issus de la narratologie transmédiale sont-ils susceptibles de développer les compétences de compréhension des élèves? Comment didactiser des notions avec des élèves du primaire? Afin de répondre à ces questions, cet article s’appuie sur une réalisation didactique initiée par l’équipe romande de conception des nouveaux MER (CIIP 2023), accompagnée par des didacticiens et didacticiennes du français (Université de Genève, HEP Vaud, HEP BEJUNE et HEP Valais) et soutenue par l’expertise de Raphaël Baroni en tant que narratologue (Université de Lausanne). Ce dispositif d’enseignement correspond à des outils officiellement prescrits et mis à disposition de l’ensemble des enseignants·es des degrés 3 et 4 du primaire (élèves de 6 à 8 ans) à partir d’aout 2025. Il est nommé «Parcours» et désigné, conformément à l’organisation de la discipline du français dans le Plan d’Études Romand (CIIP 2010), par son genre de texte, le récit d’aventure. Un parcours est un type d’enseignement qui s’apparente à une séquence qui se déploie sur plusieurs semaines. Celui-ci vise, pour les élèves, deux objectifs:

• Comprendre des récits portés par des albums sans texte
• Transférer ce savoir en partageant leur compréhension avec leurs pair·es

Ces deux objectifs sont motivés par une intention nouvelle, puisqu’il s’agit d’inviter l’élève à porter un regard non exclusivement sur le récit, mais aussi sur la manière dont il est subtilement dévoilé, autrement dit à parler de sa compréhension en se basant sur la nature graphique du support, sans partir d’une mise en mots d’un texte que l'auteur n'a justement pas souhaité écrire.

Corpus d’albums de littérature jeunesse

Un album d’édition pour la jeunesse est au cœur du dispositif conçu par les nouveaux MER à destination des enseignant·es du primaire. Il a été sélectionné en fonction de la consistance de l’intrigue ainsi que du traitement de l’implicite qu’il requière. La nuit de la fête foraine (Sterer & Di Giogio 2020) met en scène l’univers des animaux de la forêt, dont l’orée s’ouvre sur une fête foraine. Le récit s’étend sur le temps d’une nuit jusqu’à l’aube et implique trois types de personnages: les animaux de la forêt. intrigués par la fête foraine, les êtres humains, qui la quittent lors de sa fermeture, et le gardien, qui en détient les clés. L’intrigue se noue autour des animaux, qui vont s’affranchir de l’interdit en pénétrant les grillages pour profiter à leur tour d’un univers dont ils sont a priori exclus, alors qu’il fait concurrence à celui de la nature. Cet album organise une progression d’activités qui vise l’appropriation par les élèves de critères d’analyse et de compréhension d’un récit pris en charge par des images. 

La démarche innovante de cette séquence suppose une analyse rigoureuse de l’album sélectionné et un soutien didactique précis. Deux types de ressources sont confiées aux enseignant·es non rompues à une approche transmédiale du récit. 

• L’analyse de l’album selon une approche narratologique;
• Des outils de médiation matérielle pour l’élève: des reproductions d’images et des pictogrammes représentant les critères d’analyse de l’album.

De la narratologie à la tâche de l’élève

En s’attachant à l’album La nuit de la fête foraine (Sterer & Di Giogio 2020), cette partie centrale de l’article analyse les activités effectives qui ont été conçues pour faire accéder l’élève à l’implicite d’un récit hautement subtil et complexe. Elles s’appuient sur un traitement du récit sur deux niveaux. D’une part, il s’agit d’aborder l’ensemble du récit en traitant le nœud de l’intrigue et la chute, d’autre part, il est proposé de s’arrêter sur des moments précis du développement narratif en fonction des effets de suspense et de curiosité. Chaque activité s’inscrit dans un dispositif d’enseignement que la suite de cet article analyse en fonction des concepts narratologiques en jeu. 

A. Comprendre la mise en intrigue
Quelle que soit la réalisation médiatique d’un récit, sa mise en intrigue est un élément essentiel à faire percevoir aux jeunes élèves. Selon la définition de Baroni:

Une intrigue se noue en créant une tension, c’est-à-dire en induisant un questionnement chez le lecteur concernant la suite du récit, et elle se dénoue éventuellement quand les questions trouvent des réponses narratives; quant au questionnement, il peut autant porter sur le développement ultérieur de l’action (on obtient alors un effet de suspense) ou sur des énigmes qui poussent à explorer le passé d’un événement (on obtient alors un effet de curiosité). (Baroni 2020: 265).

La saisie de la ligne principale de l’intrigue constitue l’objectif de la première activité prévue par le parcours «Récit d’aventure». Il s’agit d’une première rencontre active des élèves avec le récit, qui s’affranchit de la première de couverture et s’opère par une entrée dite «par effraction» (Ronveaux & Nicastro 2020; Ryngaert 1993) qui consiste à entrer dans le texte par un ou plusieurs fragments prélevés dans l’album. Cette modalité permet de créer un effet de curiosité portant sur l’ensemble du texte et met les élèves au cœur d’une situation-problème, qu’il s’agit de résoudre en explorant les possibles narratifs. Elle génère ainsi le besoin chez l’élève de comprendre, donc de lire l’intégralité du récit.

Les deux doubles-pages de La nuit de la fête foraine3 (Sterer & Di Giogio 2020) qui ont été sélectionnées pour entrer par effraction dans l’album permettent déjà de saisir l’opportunité de distinguer les notions de point de vue et de focalisation dans l’intérêt de la compréhension explicite de l’intrigue par les élèves. 

Fig. 1: La Nuit de la Fête foraine, Sterer G. & Di Giogio M. ©Les Fourmis rouges, 2020

La première double-page place en effet le lecteur derrière les animaux, ce qui permet d’adopter leur point de vue. Dans l’obscurité, à la frontière entre la forêt et la fête foraine, l’élève lecteur est invité à se demander où il se trouve, qui sont les personnages qui le devancent et de s’interroger sur ce qu’ils regardent. En expérimentant ainsi la subjectivité des animaux, il observe dans la seconde double-page la même scène qu’eux: des parents et leur progéniture se dirigeant vers la sortie, ballon de baudruche encore à la main, alors qu’au centre de l’image, un homme détient un précieux trousseau de clés et se dirige à l’opposé du public. Sa casquette nous le confirme, il s’agit du gardien du temple des réjouissances. En sifflotant, il manipule une machinerie qui plonge la fête foraine dans l’obscurité. Le monde des humains ne possède plus qu’une lumière, celle des phares de sa camionnette, et encore celle-ci s’éloigne…

Fig. 2: La Nuit de la Fête foraine, Sterer G. & Di Giogio M. ©Les Fourmis rouges, 2020

S’en tenir ici à la prise en compte de la notion de point de vue empêcherait de s’interroger sur les motivations des personnages et laisserait implicites les liens qui les unissent ou les opposent, aux yeux des élèves. C’est pourquoi, grâce au concept de focalisation, l’enseignant·e est guidé·e pour amener ses élèves à comparer, à cet instant du récit, le savoir narratif. Comment comparer ce qu’ils ou elles savent en comparaison des savoirs détenus par les personnages? Le point de vue adopté dans cette première double-page est accompagné par une focalisation sur le public, puis sur le gardien du zoo. Le lecteur détenteur d’autant d’informations que les animaux (la fête foraine s’offre bientôt à eux) et plus que le gardien (son départ est surveillé et attendu), est tenu par le suspense. L’univers sauvage de la forêt et celui social de la fête foraine vont-ils se rencontrer? L’un aura-t-il prise sur l’autre? Craint-on pour le gardien ou pour les animaux? Malgré les effets d’une «vision avec» (ocularisation spectatorielle, mais qui adopte le même angle que le point de vue des animaux), on découvre les événements avec les animaux et non à travers eux. Ce mécanisme laisse le lecteur dans l’ignorance du ressenti et des intentions des animaux. Il se met à s’interroger sur ce qui va advenir par la suite.

Fig. 3: La Nuit de la Fête foraine, Sterer G. & Di Giogio M. ©Les Fourmis rouges, 2020

C’est à cet instant que les auteurs se jouent de nous et nous déplacent dans l’image suivante, non pas derrière les animaux, mais face à eux, face à leurs yeux luisants qui nous fixent en silence dans la nuit de la forêt. À la double-page suivante, ils pénètrent le grillage, qu’ils soulèvent en silence, tels des cambrioleurs bien entrainés. Ce sont deux ratons-laveurs qui rallument avec force et malice les lumières de la fête, faisant disparaitre la nuit des doubles-pages. Il faut l’admettre: ce monde est désormais à eux et seulement à eux.

L’album La nuit de la fête foraine (Sterer & Di Giogio 2020) offre à «lire» un récit dont la fin déjoue les anticipations du lecteur. La dernière double-page met en scène un renard qui rend à la nature le poisson rouge gagné lors d’un jeu forain. Cet épilogue appelle à une seconde lecture de l’ensemble de l’album. Des indices visuels parsèment en effet le récit et témoignent de la motivation du renard. Une activité est proposée aux élèves pour comprendre la causalité qui unit les actions du renard, militant pour la cause animale. En tant qu’élément narratif, l’interprétation de la chute resterait implicite à la lecture des élèves, voire impossible sans les tâches auxquelles ils sont invités au fil de la séquence après l’entrée par effraction. Ces tâches s’appuient sur des concepts narratologiques transmédiaux, c’est-à-dire applicables à l’interaction entre les images et le récit, telles  la focalisation et l’ocularisation. La suite de l’article en analyse les effets sur la compréhension fine rendue possible pour les élèves.

B. Mesurer et comparer les informations détenues par les personnages et le lecteur
Mesurer le degré du savoir détenus par les personnages, d’une part, et mesurer les éventuels décalages épistémiques entre les personnages et le lecteur, d’autre part, est une compétence qui vise à rendre l’élève capable de séparer les questions relatives au savoir et celles liées au point de vue: est-ce que le lecteur ou la lectrice en sait plus, moins ou autant que les personnages? Que savent les personnages les uns par rapport aux autres? Enseigner la compréhension du récit sans se limiter au schéma narratif, qui ne permet pas d’aborder ces aspects essentiels du récit, nécessite de s’appuyer sur des concepts clairs. Une carte-pictogramme, dérivée de la théorie de la focalisation et du point de vue, est ainsi utilisée lors de tâches qui permettent aux élèves de comprendre explicitement les moments clés de l’intrigue lorsqu’ils augmentent les effets de suspense ou de curiosité. 

Fig. 4: Carte Questions (CIIP 2023)

Le guide didactique des MER détaille les interactions possibles grâce à la médiation de l’enseignant·e:

D’où je vois la scène? Qu’est-ce que je sais de plus que les personnages? Qu’est-ce que ce personnage sait de plus que les autres?

Que savez-vous que les animaux ne savent pas? - Le gardien arrive.

Vous voyez les animaux qui nettoient le parc. Vous les voyez de loin. Vous vous trouvez dans la fête foraine, peut-être à l’entrée. Que savez-vous de plus que le gardien? – Il y a des animaux qui se sont introduits dans le parc. Vous comprenez qu’ils vont peut-être se faire attraper. Cela vous permet de ressentir le danger.

Vous voyez le gardien au volant de sa camionnette. Vous êtes avec lui. Que savez-vous de plus que le gardien? Les animaux sont toujours dans le parc et ils ne savent pas qu’il va arriver. Le suspense augmente.

Vous voyez la camionnette arriver près des grilles de la fête foraine. Vous êtes à l’intérieur du parc. Que savez-vous de plus? – Le gardien va entrer dans le parc. Vous craignez que le gardien découvre les animaux. Vous craignez que les animaux se fassent prendre. Le suspense augmente. (CIIP 2023)

Si l’on s’intéresse par exemple de nouveau à l’épilogue de La nuit de la fête foraine (Sterer & Di Giogio 2020), l’élève est appelé à se focaliser sur le personnage du renard et à évaluer les effets de suspense (que va-t-il faire du poisson rouge?) et de curiosité (quelle est son intention?) en comparant le savoir détenu par le renard au savoir auquel peut accéder le lecteur. Cet outil rend ainsi possible la prise de conscience par les élèves du phénomène d’extension du savoir, de la restriction (inductrice de curiosité) au partage, lorsque le renard rend poisson rouge à la nature, et répare la violence faite aux animaux. La portée symbolique du récit ne serait pas aussi claire si l’on s’en tenait ici au point de vue interne en formulant d’emblée des hypothèses sur les intentions du renard (libérer le poison rouge), privant le jeune lecteur de sa motivation implicite (une première hypothèse peut envisager une motivation liée à l’identité prédatrice du renard avant d’être reconfigurée comme un acte généreux contrecarrant les méfaits de l’être humain sur le monde animal). 

La carte-pictogramme représentant la gestion de l’information comme critère de compréhension (qui sait quoi? qui voit quoi?) est au cœur d’autres activités visant la didactisation des notions de point de vue et de la focalisation. Selon les moments du récit travaillés avec les élèves, se mettre à la place d’un personnage peut reposer sur deux procédés visuels différents: l’ocularisation spectatorielle et l’ocularisation interne.

Voir avec les personnages est l’invitation que suggèrent une fois encore l’auteur et l’illustrateur au début du récit en plaçant le lecteur à l’orée du bois, avec et derrière les animaux, dessinés de dos: 

Fig. 5: La Nuit de la Fête foraine, Sterer G. & Di Giogio M. ©Les Fourmis rouges, 2020

Qui voit quoi? Qui sait quoi? Commençons par les chanceux et chanceuses autour des manèges, happé·e·s par les attractions, leurs couleurs et leurs lumières. Ils·elles ne perçoivent que cet environnement immédiat, lié à leurs activités festives, car ils·elles n’ont aucune idée de la présence animale. Nous, lecteurs et lectrices, nous en avons en revanche une idée très précise car, placé·e·s où nous sommes, nous en savons autant que les animaux. Nous savons que des humains sont épiés et nous savons qu’ils ne le savent pas. 

Second procédé graphique permettant au jeune lecteur d’adopter les points de vue interne des personnages, l’ocularisation interne diffère de la vision avec dans la mesure où il place le lecteur dans les yeux d’un personnage. C’est ainsi qu’une activité appelle les élèves à s’interroger sur une case bien particulière d’une double-page ralentissant le récit du retour du gardien sur le site de la fête foraine à l’aube. Cette case donne à voir la main du gardien qu’il observe lui-même par un effet de zoom. Et ce n’est pas un détail car c’est l’image qui oriente le lecteur sur l’élément qui révèle la perplexité du gardien: une poignée de noisettes déposée sur le guichet d’un manège et devenue monnaie locale au cours de la nuit festive et illicite.

Fig. 6: La Nuit de la Fête foraine, Sterer G. & Di Giogio M. ©Les Fourmis rouges, 2020

Le ralentissement du récit ainsi que l’effet de zoom deviennent ainsi observables grâce à la distinction entre la notion de focalisation et celle d’ocularisation (comme modalité visuelle du point de vue). Ces deux notions, prises en charge par le pictogramme «qui sait quoi? Qui voit quoi?», permettent de rendre explicites auprès des élèves les effets de suspense, fondamentaux  pour comprendre les enjeux des personnages dans l’évolution de l’intrigue. Ce point constitue une première transposition de la narratologie transmédiale pour en faire un instrument pédagogique au service de la compréhension pour le niveau primaire. 

C. Prendre en compte la matérialité de l’album
Si la bande dessinée dispose d’une architecture graphique précisément définie (case, bulle de dialogue,…), ces éléments ne sont pas toujours présents dans l’album jeunesse. On le constate dans notre album, qui comporte plusieurs pages ne comprenant qu’une seule image et qui est dépourvu de dialogue. On trouve cependant plusieurs planches organisée sous la forme d’un multicadre offrant la possibilité de travailler sur la matérialité de l’album, en s’appuyant notamment sur les travaux issus de la grammaire de l’image (Lemieux 2025). Il s’agit ainsi d’enseigner aux élèves un lexique spécifique tels que la planche, la page, la double-page, le pli, la gouttière, la case. 

Fig. 7: Carte Questions (CIIP 2023)

La partie la plus conséquente en nombre de pages de l’album est celle dédiée aux animaux profitant des manèges. Plusieurs activités mettent les élèves en quête de compréhension du phénomène de ralentissement du récit. Le nombre élevé de doubles-pages attribuée à la description des scènes enjouées dans les manèges dont se sont emparés les animaux marque un décalage entre le temps de l’histoire et le temps de la narration. Le ralentissement généré appelle ainsi les élèves à s’interroger sur l’atmosphère provoquée par des concepts propres au médium: l’enchainement des pages, leur organisation, les angles de vue, les couleurs et jeux de lumière. Les compositions des doubles-pages alternent entre des images en succession de cases et en pleines pages. Les pleines pages miment alors l’ampleur de la joie, de la malice des animaux à rire, s’amuser, se divertir, eux aussi, en se jouant du conflit humains/animaux, jour/nuit, nature/société. La lecture contemplative de cet enchainement de pages est explicitée auprès des élèves désormais conscients de leur propre réception du récit dont ils deviennent complices.  C’est ainsi que, pendant huit magnifiques doubles-pages, nous devenons les témoins intrusifs d’un monde qui ne nous appartient plus. Des renards glissent, ivres de joie, sur les pentes d’un grand huit, des chamois volent à toute vitesse sur les balançoires vertigineuses d’un manège que l’on nous montre en contre-plongée, des daims montent à cheval – de bois, un koala achète une glace à un de ses compères en échange de noisettes devenues monnaie locale.

Toutefois la fête a une fin et pour la narrer, l’auteur et l’illustrateur ont recours à un autre procédé propre à la matérialité visuelle de l’album: la «focalisation alternée». Le montage alterné est un procédé cinématographique consistant à juxtaposer des plans qui diffèrent par le lieu, en suggérant la continuité temporelle de la séquence (Gaudreault & Gauthier 2011: 24 - 47). Ce type de «montage» peut être imité par les récits graphiques en jouant sur la segmentation en cases et la délinéarisation des informations narratives. Cette rupture au sein de l’intrigue est rendue explicite aux élèves grâce au pictogramme «Comment c’est illustré?», prenant en compte l’articulation entre l’avancée de l’intrigue et l’enchainement des images. Une séquence marque l’augmentation du suspense en montrant alternativement les actions simultanées des animaux qui commettent un acte illicite et du gardien susceptible de sanctionner cet acte, qui se prépare à revenir sur le lieu du méfait. En s’intéressant à la matérialité propre aux techniques de l’image, les élèves apprennent ainsi à verbaliser les effets de suspense: les animaux vont-ils être découverts par le gardien?

Fig. 8: La Nuit de la Fête foraine, Sterer G. & Di Giogio M. ©Les Fourmis rouges, 2020

Le récit graphique signifie également l’importance d’une temporalité marquée par une imminence. L’aube s’apprête à se lever. Ce sont deux chouettes qui nous la montrent et le réveil sur la table de chevet. Il est six heures, au matin d’été d’un 9 juin, nous pouvons le lire sur le calendrier de la chambre du gardien. Cette fois-ci, les animaux n’en savent rien. Nous, oui, nous en savons plus qu’eux alors que nous en savions plus que le public de la fête foraine au début. Les choses s’inversent, la tension remonte. 

De manière à offrir l’occasion d’une recontextualisation des savoirs et savoir-faire, l’ultime activité prévue par la séquence d’enseignement permet aux élèves de se faire eux-mêmes médiateurs et médiatrices de trois autres albums sans texte qu’ils feront découvrir à d’autres élèves. Les cartes-pictogrammes, représentant les critères d’analyse précédemment décrits, soutiennent leur lecture de l’album, rendue possible par le développement de compétences narratives et médiatiques. Ces compétences sont alors renforcées en rendant les élèves acteurs et actrices de la médiation de l’album auprès de leurs pairs.

À la question des apports de la narratologie transmédiale pour développer les compétences, nous pouvons provisoirement conclure que la valorisation auprès des élèves du fonctionnement du récit graphique au-delà des éléments thématiques qui renvoient à l’histoire est susceptible de favoriser l’accès de l’élève à la dimension symbolique de l’album. Comme nous le verrons plus en détail dans la section suivante, des extraits de verbatims issus d’entretiens menés avec des enseignantes ayant testé la séquence semblent renforcer cette hypothèse:

Je me souviens d’une réelle motivation de mes élèves. Ils avaient l’impression de découvrir chaque fois de nouveaux éléments sur l’album. Le scénario permet ces nouvelles découvertes et alimente la soif des élèves. (Extrait 1, Verbatim février 2025)

J’ai vraiment été surprise de voir à quel point mes élèves avaient été sensibilisés aux «cartes pour comprendre». Elles ont montré toute leur importance. Suite à la réalisation de ce parcours, il m’est arrivé d’entendre mes élèves parler entre eux notamment de la mise en page des illustrations et de la volonté d’un auteur en parcourant un album de la bibliothèque. Ils se souvenaient des observations faites dans le cadre du parcours Récit d’aventure. (Extrait 2,  Verbatim février 2025)

Les échanges ont été très riches. Les élèves ont compris pourquoi un élément est représenté d’une telle manière ou est repris à un autre moment de l’histoire. Je les trouve beaucoup plus observateurs quand ils lisent ou regardent un album. Ils essaient de chercher des indices ettournent les pages moins rapidement qu’auparavant. (Extrait 3, Verbatim février 2025)

Il est temps de préciser ici qu’aucune recherche sur les effets d’une telle approche quant aux apprentissages des élèves n’existe pour le moment. En revanche, les effets bénéfiques de la séquence sont étayés par une première exploration du terrain, du côté d’enseignantes ayant expérimenté les dispositifs d’enseignement analysés dans cet article. La suite de ce travail vise à éclairer l’outil d’enseignement par le regard de ces enseignantes.

L’enseignant·e et l’instrument didactique issu de la narratologie transmédiale

Afin d’interroger la pertinence d’une récente approche narratologique et transmédiale au primaire, un questionnaire 4 a été adressé à douze enseignantes qui ont expérimenté la séquence des MER autour des albums sans texte. Leurs observations ont été récoltées en fonction de trois grands critères d’appréciation:  quelle clarté des concepts? quelle pertinence de la démarche et des outils? quels effets sur les apprentissages des élèves? Dans le cadre de la formation aux nouveaux MER, cette expérimentation du parcours a été menée dans douze classes romandes. Le recueil des six témoignages reçus a un caractère modestement exploratoire. Il permet de s’intéresser aux pratiques déclarées et aux commentaires des enseignantes. Leurs propos sur la compréhension des élèves se fondent sur leurs observations spontanées lors des tâches menées en classe. Il s’agit ainsi de s’intéresser à leurs représentations, sans qu’il soit possible à ce stade d’évaluer directement les effets de la séquence sur les compétences en compréhension des élèves. Les propos des enseignantes ont cependant été catégorisés en fonction d’une grille d’analyse décrite en annexe5. Ils ont été considérés communicables à condition d’être cités par les six enseignantes. Lorsque des réponses se sont avérées isolées, cela est explicité.

Les critères retenus pour analyser les réponses aux questionnaires transmis aux enseignantes sont issus des travaux de Juliette Renaud (2020) sur l’évaluation d’un outil didactique. Sa propre recherche s’organise autour de 15 indicateurs dont 9 sont sélectionnés ici. Ces indicateurs découlent de trois critères d’analyse d’un outil didactique: l’utilisabilité, l’utilité, l’acceptabilité 6.

L’utilisabilité de l’outil didactique issu de la narratologie transmédiale

Invitées à se prononcer sur la facilité à comprendre l’outil mis à disposition ainsi qu’à son confort d’utilisation, les enseignantes ont essentiellement mentionné les indications du guide didactique et les analyses des albums jeunesse. En premier lieu, ce sont la clarté et la précision des indications didactiques qui sont relevées. D’après les enseignantes, le guide didactique facilite la mise en œuvre des activités en aidant à la compréhension des approches théoriques caractérisées comme innovantes.

Elles sont claires, précises, aidantes et nécessaires, car les enseignantes évoluent dans un domaine moins habituel. En un minimum de mots, nous comprenons l’enjeu, la stratégie de travail, les choses à faire ou à ne pas faire. C’est une «autre» manière d’amener l’histoire. (Extrait 1, Verbatim février 2025)

Les appréciations suivantes regrettent que le temps de première appropriation de la démarche soit particulièrement conséquent. 

Elles sont très pertinentes et permettent de donner des indications afin d’avoir une ligne commune dans les établissements. Je me pose quand même la question de la densité du propos. Faudrait-il le simplifier, le synthétiser pour que tous les enseignants prennent le temps de le lire? (Extrait 2, Verbatim février 2025)

Les analyses des albums jeunesse mises à disposition des enseignant·es sont qualifiées comme simples à comprendre, riches et indispensables tout en étant denses et complexes. L’analyse sous l’angle de la narratologie tranmédiale a été qualifiée de soutien pour étayer le propos de l’enseignant·e lors des échanges avec les élèves et réagir à leurs observations. 

J’ai adoré lire ces analyses qui m’ont permis d’affiner la lecture des albums. Elles sont très pointues et permettent de rebondir aussi sur les questions, les obervations et les remarques des élèves. Cela me permet aussi d’affiner mes recherches pour acheter d’autres types d’albums. (Extrait 3, Verbatim février 2025)

Elles sont intéressantes et nous permettent de voir un peu plus loin et d’étayer nos propos quant aux albums sans texte. Nous pouvons en avoir une meilleure compréhension. (Extrait 4, Verbatim février 2025)

Ces analyses sont pointues et pertinentes. Elles donnent une multitude d’informations et proposent différents angles pour entrer dans ce type d’albums. (Extrait 5, Verbatim février 2025)

L’utilité de l’outil didactique issu de la narratologie transmédiale

A. Pertinence de la nature des tâches et des choix de supports
Parmi les 14 activités de la séquence d’enseignement, trois activités relevant de la narratologie transmédiale sont systématiquement identifiées comme pertinentes par les enseignantes lorsqu’elles répondent à la question «Quelles activités vous paraissent particulièrement pertinentes du point de vue de la compréhension de l’album La Nuit de la fête foraine?». Voici les arguments précisés par les enseignantes: 

• L’activité «Entrer par effraction»a permis aux élèves de comprendre l’histoire dans son ensemble, de formuler des hypothèses et d’affiner leur compréhension au fil du récit;
• L’activité «Mesurer le degré de connaissances» a permis aux élèves de se situer explicitement en tant que lecteurs; 
• L’activité «Comprendre l’entrée par effraction» a rendu les élèves capables d’identifier le nœud de l’intrigue - «l’histoire dans l’histoire», de reformuler leur compréhension en se focalisant sur un personnage.

B. L’appréciation des compétences visées 
Les compétences jugées significatives par les enseignantes du point de vue de la compréhension sont les suivantes: observer les détails des images, questionner l’intrigue, identifier la chronologie des actions malgré les procédés de montage alterné ou de décalages entre temps de l’histoire et temps de la narration.

C. Plus-value de l’outil par comparaison avec d’autres et aux pratiques habituelles
Les cartes-pictogrammes qui symbolisent les critères d’analyse narratologique des récits permettent l’autonomie, l’appropriation, la mémorisation des informations et le transfert de stratégies habituellement implicites. Elles sont aussi jugées essentielles car elles aident les élèves à organiser leur propos, enrichir leurs énoncés rendus fluides et précis sans se cantonner à une simple description des images. Une enseignante doute cependant de leur utilité. 

Je n’ai pas trouvé les cartes stratégies de compréhension très utiles au bon déroulement et je ne les ai pas systématiquement utilisées. (Extrait 6, Verbatim février 2025)

De façon plus générale, les outils didactiques issus d’une approche narratologique et transmédiale sont évalués comme nouveaux et très utiles pour faire progresser les élèves en difficultés.

D. Constat d’intérêt, d’attention et de motivation des élèves
Les observations des enseignantes quant à l’accueil de cette démarche innovante par leurs élèves sont majoritairement positives. La motivation des élèves est illustrée par leur capacité à transférer les procédés narratologiques de compréhension en situation autonome, par la verbalisation de leur sentiment de compétences quel que soit leur rapport à la lecture et par leurs demandes accrues de lire des albums jeunesse.

L’acceptabilité de l’outil didactique issu de la narratologie transmédiale

La dimension narratologique de la démarche proposée aux enseignantes est reçue comme compatible avec leurs valeurs, car elle tient compte des élèves en difficultés et favorise une lecture attentive, lente et distanciée. Les apports théoriques issus de la narratologie transmédiale sont par ailleurs accueillis comme vecteurs de développement professionnel. Une enseignante exprime une évolution professionnelle particulièrement importante depuis l’expérimentation de la séquence d’enseignement dans sa classe: «Cette démarche a changé ma façon de lires des albums à mes élèves. À diffuser dans les bibliothèques !»

Conclusion

L’attention portée au regard des enseignantes permet de conclure que les récents outils mis à disposition sont reconnus comme partiellement utilisables, significativement utiles et acceptables. Ils restent toutefois encore à disciplinariser grâce à la formation continue offerte aux enseignant·es de Suisse romande, puisqu’une seule séquence parmi les 32 des nouveaux MER Français pour le primaire (CIIP 2023-2026) s’inscrit dans cette démarche. Comme souvent dans le cadre de recherches en didactique, il est tentant de renforcer les formations initiales et continues des enseignant·es. La spécificité de l’album jeunesse en est un des arguments couramment invoqués: 

Son utilisation comme support à une didactique du littéraire nécessite autant que les autres œuvres littéraires, une solide formation disciplinaire et didactique des enseignants. (Perrin-Doucey 2020: 122).

En présentant et évaluant une élaboration didactique récente visant à renforcer les compétences nécessaires pour aborder la spécificité médiatique de ce support, le présent article amorce un projet de recherche7 qui devrait à l’avenir inclure une analyse des pratiques enseignantes autour du traitement de l’album jeunesse au primaire. Cette recherche s’empare des outils issus de la narratologie transmédiale nouvellement didactisés et présentés dans cet article. Elle vise à étudier les possibilités de transfert des compétences professionnelles développées par la séquence autour des albums sans texte dans des situations d’enseignement de la littérature jeunesse indépendantes des MER. Militer pour une didactique de la narratologie transmédiale dès le primaire: un défi partagé? 

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Par souci de lisibilité, le terme «lecteur» est employé au masculin en tant qu’instance non genrée.

MER

L’analyse de l’album réalisée au fil de cet article s’appuie sur une chronique publiée par Detcheverry C. en 2024 sur le site www.voielivres.ch

Voir annexe 1

Voir annexe 2

Idem.

«Pour une didactique de la narratologie transmédiale dès le primaire: l’album jeunesse comme moyen de construction de compétences narratives et médiatiques au cycle 1» (Detcheverry 2025, Thèse de doctorat sous la direction de Raphaël Baroni & Sonya Florey)