Communément destiné à l’enfance, l’album jeunesse est un objet culturel omniprésent à l’école primaire. Il est aussi au centre de recherches en didactique du français (Boiron 2015; Leclaire-Halté 2008; Le Guirinnec 2013)et d’analyses spécialisées de critique littéraire (Van der Linden 2013; 2008). Si son importance dans les prescriptions et les pratiques enseignantes semble désormais acquise (Bonnéry 2015: 135), les enjeux se sont déplacés vers de nouvelles dimensions liées aux apprentissages des élèves. La subtilité des albums jeunesse, leur complexité composite et les compétences spécifiques qu’ils requièrent, appellent à interroger leur traitement dans l’enseignement de la littérature jeunesse. L’apparente simplicité  de l’album jeunesse n’en fait pourtant pas un support aisément accessible. Au-delà de la cohabitation du texte et de l’image, Bonnéry identifie dans les supports composites des intentions artistiques et littéraires qui exigent des dispositions prérequises et «déjà construites chez le lecteur supposé formé dans les familles qui sont de connivence avec les critères en vigueur dans les champs artistiques et scolaires» (Bonnéry 2015: 135). Malgré la diffusion accrue dans toutes les classes sociales d’albums de littérature jeunesse, elle constate que «les écarts demeurent, et ce sont surtout les familles de nouvelles classes intellectualisées du salariat qui ont été les principales demandeuses et interlocutrices des bibliothécaires». Cet essor et la convocation croissante d’albums de littérature jeunesse dans les classes françaises ont, selon l’auteur, une influence marquante sur la production éditoriale, avec des albums qui matérialisent «les nouvelles définitions sociales de l’enfant en tant qu’être à éduquer précocement par la fréquentation d’objets culturels spécifiques et exigeants» (Bonnéry 2015: 133-134). Alors comment rendre ces objets accessibles à la compréhension de toutes et tous les élèves, quelle que soit l’hétérogénéité des fréquentations privées? Les outils didactiques courants portent essentiellement sur les caractéristiques du récit de fiction, en tant que genre de texte, et sur les stratégies pour le comprendre, en s’attachant majoritairement aux personnages et à leurs actions en tant qu’«informations» (Brunel, Dufays, Emery-Bruneau & Florey 2024: 23-24). Or, «les travaux conduits sur la lecture multimodale (Boutin, Lacelle, Lebrun) tendent à montrer que l’activité cognitive du lecteur se complexifie avec un support multimodal et qu’elle implique donc un apprentissage spécifique» (Perrin-Doucey 2020: 122-123).

Malgré l’attrait que l’album jeunesse suscite, les programmes en Suisse romande tiennent néanmoins peu compte de sa réelle spécificité multimodale (CIIP, Plan d’Etudes romand 2010). Les outils, les prescriptions et les manuels sont par conséquent habituellement centrés sur la dimension textuelle, au détriment de la dimension iconographique de l’album jeunesse. Relevant d’une lecture ni linéaire ni verbalement soutenue, ils «ont été peu didactisés» (Sánchez Abchi, De Pietro & Conti 2021: 26). L’expérience cognitive et esthétique qu’est la lecture (Daunay 2022; Dufays, Gemenne & Ledur 1996-2005; Louichon 2011; Rouxel 1996; Schaeffer 2015; Tauveron 2002) nécessite pour ces objets une approche qui développe des compétences à la fois narratives et médiatiques. Porter l’attention des élèves sur la manière dont l’histoire est racontée plutôt qu’exclusivement sur ce qu’elle raconte dans ce type de supports multimodaux devient nécessaire (Baroni 2011).

Mais alors que proposer aux enseignant·es pour développer l’enseignement de récits de fiction au primaire? À ce titre, une très récente réalisation didactique en Suisse romande autour de l’album de littérature jeunesse a été mise à disposition des classes de 3e et 4e années (6-8 ans): le parcours « Récit d’aventure» (CIIP 2024). Cette séquence a été conçue dans le cadre d’une approche fondée sur la perspective de la «narratologie transmédiale» (Baroni 2017). À notre connaissance, c’est la première fois au primaire en Suisse romande qu’une telle perspective est adoptée. Issue d’un développement récent de la théorie du récit, la narratologie transmédiale offre un cadre d’analyse susceptible de tenir compte de la manière spécifique dont les contenus narratifs s’incarnent médiatiquement, que ce soit dans un texte ou par d’autres moyens, notamment iconographiques.

Cet article vise à analyser l’entrée inhabituelle et possiblement porteuse d’apprentissages que cette approche représente:

• en définissant l’album de littérature jeunesse et sollicitant plusieurs concepts issus de la narratologie transmédiale (i); 
• en analysant leur articulation avec les outils didactiques proposés (ii);
• en rendant compte de l’accueil d’un instrument didactique issu de la narratologie transmédiale par des enseignant·es du primaire (iii). 

Cadre théorique

L’album de littérature jeunesse

Que devient le récit lorsqu’il est porté par l’album de littérature jeunesse? Afin de pouvoir répondre à cette première question, il est nécessaire de comprendre ce qu’est un album de littérature jeunesse, en particulier dans sa dimension narrative. Et ce qu’il est avant tout, c’est un livre destiné aux enfants dans lequel l’image a une part prépondérante. En voici plus précisément la définition issue de la didactique de la littérature:

[…]même si la désignation est toujours polysémique, en didactique du littéraire elle fait aujourd’hui assez clairement référence à un genre littéraire iconotextuel pour la jeunesse. (Perrin-Doucey 2020: 121)

Une définition par ailleurs en écho avec les travaux issus de la critique littéraire: 

[…] un support d’expression dont l’unité première est la double-page, sur lequel s'inscrivent, en interaction, des images et du texte dont l’enchainement de page en page est articulé.  (Van der Linden 2013: 29)

Outre les rapports étroits qu’entretiennent généralement le texte et l’image, l’objet-livre lui-même, notamment par son format, ses matériaux, l’usage du pli, des première et quatrième de couverture, participe aussi à la co-élaboration du sens. La lecture serait altérée ou impossible si l’on se disposait que de l’une des trois instances. L’importance de l’image dans l’album jeunesse, qui peut porter le récit même en l’absence de textes, rend aussi visible l’importance du support matériel, qui détermine le format graphique et qui structure son enchaînement séquentiel. Dans ces albums, c’est donc toujours un récit au moins partiellement graphique qui détermine l’enchainement de page en page de la première à la quatrième de couverture, sans systématiquement adopter un schéma narratif canonique, qui dévoilerait une chronologie des actions elle aussi canonique. L’album jeunesse porte une narration souvent complexe, dont la compréhension ne s’offre pas d’elle-même malgré la succession de double-pages soumises à une grande hétérogénéité de caractéristiques. La première caractéristique tient à l’objet-livre, dont le format définit un horizon d’attente et un type de lecture. Une deuxième partiuclarité découle du rapport texte-image qui joue d’effets de contradiction, de révélation, de contrepoint, d’amplification, etc. Une troisième réside dans le montage des pages entre elles, qui produit des effets sur le temps, l’espace, le mouvement (ellipses, simultanéités,…) et le rythme (accélération, ralentissement, rupture). Enfin, une dernière caractéristique propre aux images narratives joue un rôle déterminant, leur organisation grahique (jeux sur la profondeur des plans, cadrages, orientation et angle de vue, effet d’agrandissement, etc.) rendant visible la variation des points de vue et des focalisations, en jouant notamment sur la gestion des informations, sur les différences entre ce que savent et ce que voient les personnages et ce que savent et ce que voient les lecteurs1. 

Autour d’un médium aussi complexe, parler de support multimodal semble s’imposer, plusieurs contributions  (Lebrun et Lacelle 2012; Lacelle et Boutin 2020) définissant en effet la multimodalité comme la combinaison des diverses ressources sémiotiques (écriture, parole, image…). Pourtant, la réalisation didactique sur laquelle est centrée cet article propose de s’intéresser à un type d’album très peu répandu dans les classes: l’album sans texte. Dans cette configuration, l’album peut-il encore être considéré comme un médium multimodal? Ce qui est certain, c’est que dans ce cas précis, le récit repose sur un enchainement d’images, qui requiert une collaboration active des lecteur·ices pour en reconstituer les articulations, au même titre que la bande dessinée. Il s’agit en effet d’un support complexe où «le cheminement apparaît moins linéaire et prévisible que dans une forme verbale» (Baroni &Turin 2022) et où des effets de sens découlent directement de l’organisation et de l’agencement des images dans l’espace du livre. Le fonctionnement de ce type d’objet repose ainsi sur une mécanique complexe, dont les jeux de sens, bien que visibles, demeurent souvent implicites:

L'exercice du sans texte requiert une habile maîtrise de la composition de l'image, une capacité à produire un sens si ce n'est univoque, du moins évident. […] [L]e texte ne pouvant jouer son rôle d'ancrages, l'image doit permettre au lecteur de choisir d'emblée la bonne dénotation. Une capacité, ensuite, à la juste articulation. Là encore, le texte ne pouvant tenir son autre grand rôle, celui de relais, la suite d'images doit produire en propre ses articulations temporelles ou spatiales, et s'organiser en séquences cohérentes. (Van der Linden 2008: 9)

Cette considération est d’ailleurs formulée à l’adresse des enseignant·es dans le guide didactique des Moyens d’enseignement romands2 : «Un album sans texte n’est pas un album auquel il manque du texte. C’est une histoire sans mots, racontée uniquement par des illustrations. (CIIP 2023). 

À la question initialement posée «Que devient le récit lorsqu’il est porté par l’album de littérature jeunesse?», nous pouvons donc affirmer que, texte ou non, le récit «suppose une approche spécifique pour des compétences à la fois linguistiques et iconiques» (Leclaire-Halté & Maisonneuve 2020). C’est pourquoi cet article propose de recourir à la narratologie transmédiale pour outiller l’analyse en l’orientant sur les spécificités matérielles et sémiotiques de ce type de récit. 

La narratologie transmédiale

Plusieurs outils issus de la «narratologie transmédiale» (Baroni 2017) sont susceptibles de soutenir l’enseignement d’une lecture littéraire et multimodale. À quoi renvoie cette approche théorique? Elle se fonde en premier lieu sur un constat culturel: 

À côté des textes narratifs monomodaux appartenant à la culture du livre, on a ainsi assisté à l’essor spectaculaire de nouveaux types de récits témoignant de la diversification du paysage médiatique: bande dessinée, cinéma, télévision et jeux vidéo sont venus s’ajouter aux formes littéraires traditionnelles, et les franchises de divertissement, qui accaparent aujourd’hui l’essentiel de l’attention médiatique, se présentent comme des univers complexes enchevêtrant différents supports dans une expérience esthétique qu’Henry Jenkins qualifie de narration transmédiatique […]. (Baroni 2023: 10)

Baroni avance deux arguments justifiant une approche transmédiale de la narrativité pour développer des compétences narratives et médiatiques. Le premier est la nécessité de «mieux comprendre le fonctionnement de phénomènes complexes, dont les paramètres se dévoilent grâce à la diversité des incarnations médiatiques de la narrativité» (Baroni 2023: 13). Le second propose de 

révéler les spécificités médiatiques dans la concrétisation des phénomènes narratifs […] un comparatisme intermédial permet de réaliser la manière différenciée par laquelle chaque support médiatique est en mesure de représenter la subjectivité d’un personnage en s’appuyant sur ses propres codes et ses propres ressources sémiotiques. (Baroni 2023: 13) 

Au-delà des capacités des jeunes élèves à comprendre le schéma narratif, cette approche vise à les amener à comprendre comment le récit se dévoile et, ainsi, de mieux s’approprier le fonctionneemnt de l’album en tant que support matériel et graphique de l’histoire. Deux types de concepts narratologiques sont retenus (Baroni, Goudmand & Ryan 2023: 20-21): 

• Les concepts spécifiques au médium: par exemple, la case, la gouttière et la composition de la planche dans le cas de l’album sans texte.
• Les concepts transmédiaux: concepts applicables à plusieurs médias, mais pas nécessairement à tous, et qui peuvent être influencés par la nature du support, comme l’intrigue, le narrateurs, la focalisation ou le point de vue.

Parmi la deuxième catégorie de concepts, nous nous attacherons en particulier à trois notions qui sont au cœur du scénario didactique qui nous intéresse. 

• Le point de vue 

Dans ses travaux visant à redéfinir les notions de focalisation et point de vue, Baroni souligne la nécessité de distinguer la gestion d’un savoir et l’orientation d’un point de vue. Le point de vue représente selon lui «la possibilité d’un ancrage de la représentation dans la subjectivité d’un personnage» (Baroni 2021: 8). Il s’agit alors de s’intéresser aux indices renvoyant à l’expérience subjective d’un personnage (perception, pensées, émotions), qui orientent, localement ou globalement, le point de vue dans lequel l’histoire est racontée. Baroni souligne par ailleurs la dépendance de cette dimension envers les caractéristiques matérielles et sémiotiques du support médiatique, la subjectivité n’étant pas codée de la même manière dans un récit verbal, graphique, audio-visuel ou vidéoludique.

• L’ocularisation

Plus spécifiquement, l’ocularisation est une notion introduite par François Jost (1989) pour décrire le mécanisme par lequel une image peut s’ancrer dans la subjectivité d’un personnage. Comme le résume Baroni: «L’ocularisation interne consiste à ancrer la représentation visuelle dans la perception subjective d’un personnage […]» (Baroni 2021:9) alors que l’ocularisation spectatorielle demeure externe à cette subjectivité.

• La focalisation

La focalisation, elle, «repose sur la comparaison entre ce qui est donné à connaître au public et ce que savent les personnages» (2021: 11). Elle permet ainsi au lecteur de s’interroger sur le problème du savoir narratif sélectionné: détient-il plus, autant ou moins d’informations que le personnage? Cette sélection permet de créer les effets de suspense, mystère, perplexité, etc. S’intéresser au personnage sur lequel le récit est focalisé n’invite ainsi pas nécessairement à réfléchir sur sa subjectivité mais à interpréter des effets d’empathie, d’identification, de suspense ou de curiosité: 

un changement de focalisation consiste à orienter la représentation sur des personnages différents, de sorte que l’on découvre les événements avec eux, mais pas forcément à travers eux. En partageant le même espace-temps que les personnages, nous pouvons savoir ce qui se déroule dans leur environnement immédiat, mais cette connaissance partagée ne passe pas nécessairement par la construction d’effets de subjectivité […]. (Baroni 2021:  11)

Baroni précise que la triple focalisation genettienne porte essentiellement sur cette gestion de l’information narrative, qui peut être localement restreinte (le public en sait moins que le personnage, ce qui induit généralement de la curiosité), élargie (le public en sait plus que le personnage, ce qui peut être un ingrédient du suspense) ou équivalente (ce qui encourage souvent la création d’un lien empathique avec le personnage). Il suggère cependant de renoncer à la terminologie de Genette (externe, zéro, interne) dans la mesure où elle induit une confusion avec les questions relatives à la subjectivité.

Dispositifs d’enseignement pour les compétences narratives et médiatiques des élèves

Dans quelle mesure les apports issus de la narratologie transmédiale sont-ils susceptibles de développer les compétences de compréhension des élèves? Comment didactiser des notions avec des élèves du primaire? Afin de répondre à ces questions, cet article s’appuie sur une réalisation didactique initiée par l’équipe romande de conception des nouveaux MER (CIIP 2023), accompagnée par des didacticiens et didacticiennes du français (Université de Genève, HEP Vaud, HEP BEJUNE et HEP Valais) et soutenue par l’expertise de Raphaël Baroni en tant que narratologue (Université de Lausanne). Ce dispositif d’enseignement correspond à des outils officiellement prescrits et mis à disposition de l’ensemble des enseignants·es des degrés 3 et 4 du primaire (élèves de 6 à 8 ans) à partir d’aout 2025. Il est nommé «Parcours» et désigné, conformément à l’organisation de la discipline du français dans le Plan d’Études Romand (CIIP 2010), par son genre de texte, le récit d’aventure. Un parcours est un type d’enseignement qui s’apparente à une séquence qui se déploie sur plusieurs semaines. Celui-ci vise, pour les élèves, deux objectifs:

• Comprendre des récits portés par des albums sans texte
• Transférer ce savoir en partageant leur compréhension avec leurs pair·es

Ces deux objectifs sont motivés par une intention nouvelle, puisqu’il s’agit d’inviter l’élève à porter un regard non exclusivement sur le récit, mais aussi sur la manière dont il est subtilement dévoilé, autrement dit à parler de sa compréhension en se basant sur la nature graphique du support, sans partir d’une mise en mots d’un texte que l'auteur n'a justement pas souhaité écrire.

Corpus d’albums de littérature jeunesse

Un album d’édition pour la jeunesse est au cœur du dispositif conçu par les nouveaux MER à destination des enseignant·es du primaire. Il a été sélectionné en fonction de la consistance de l’intrigue ainsi que du traitement de l’implicite qu’il requière. La nuit de la fête foraine (Sterer & Di Giogio 2020) met en scène l’univers des animaux de la forêt, dont l’orée s’ouvre sur une fête foraine. Le récit s’étend sur le temps d’une nuit jusqu’à l’aube et implique trois types de personnages: les animaux de la forêt. intrigués par la fête foraine, les êtres humains, qui la quittent lors de sa fermeture, et le gardien, qui en détient les clés. L’intrigue se noue autour des animaux, qui vont s’affranchir de l’interdit en pénétrant les grillages pour profiter à leur tour d’un univers dont ils sont a priori exclus, alors qu’il fait concurrence à celui de la nature. Cet album organise une progression d’activités qui vise l’appropriation par les élèves de critères d’analyse et de compréhension d’un récit pris en charge par des images. 

La démarche innovante de cette séquence suppose une analyse rigoureuse de l’album sélectionné et un soutien didactique précis. Deux types de ressources sont confiées aux enseignant·es non rompues à une approche transmédiale du récit. 

• L’analyse de l’album selon une approche narratologique;
• Des outils de médiation matérielle pour l’élève: des reproductions d’images et des pictogrammes représentant les critères d’analyse de l’album.

De la narratologie à la tâche de l’élève

En s’attachant à l’album La nuit de la fête foraine (Sterer & Di Giogio 2020), cette partie centrale de l’article analyse les activités effectives qui ont été conçues pour faire accéder l’élève à l’implicite d’un récit hautement subtil et complexe. Elles s’appuient sur un traitement du récit sur deux niveaux. D’une part, il s’agit d’aborder l’ensemble du récit en traitant le nœud de l’intrigue et la chute, d’autre part, il est proposé de s’arrêter sur des moments précis du développement narratif en fonction des effets de suspense et de curiosité. Chaque activité s’inscrit dans un dispositif d’enseignement que la suite de cet article analyse en fonction des concepts narratologiques en jeu. 

A. Comprendre la mise en intrigue

Quelle que soit la réalisation médiatique d’un récit, sa mise en intrigue est un élément essentiel à faire percevoir aux jeunes élèves. Selon la définition de Baroni:

Une intrigue se noue en créant une tension, c’est-à-dire en induisant un questionnement chez le lecteur concernant la suite du récit, et elle se dénoue éventuellement quand les questions trouvent des réponses narratives; quant au questionnement, il peut autant porter sur le développement ultérieur de l’action (on obtient alors un effet de suspense) ou sur des énigmes qui poussent à explorer le passé d’un événement (on obtient alors un effet de curiosité). (Baroni 2020: 265).

La saisie de la ligne principale de l’intrigue constitue l’objectif de la première activité prévue par le parcours «Récit d’aventure». Il s’agit d’une première rencontre active des élèves avec le récit, qui s’affranchit de la première de couverture et s’opère par une entrée dite «par effraction» (Ronveaux & Nicastro 2020; Ryngaert 1993) qui consiste à entrer dans le texte par un ou plusieurs fragments prélevés dans l’album. Cette modalité permet de créer un effet de curiosité portant sur l’ensemble du texte et met les élèves au cœur d’une situation-problème, qu’il s’agit de résoudre en explorant les possibles narratifs. Elle génère ainsi le besoin chez l’élève de comprendre, donc de lire l’intégralité du récit.

Les deux doubles-pages de La nuit de la fête foraine3 (Sterer & Di Giogio 2020) qui ont été sélectionnées pour entrer par effraction dans l’album permettent déjà de saisir l’opportunité de distinguer les notions de point de vue et de focalisation dans l’intérêt de la compréhension explicite de l’intrigue par les élèves. 

Fig. 1: La Nuit de la Fête foraine, Sterer G. & Di Giogio M. ©Les Fourmis rouges, 2020

La première double-page place en effet le lecteur derrière les animaux, ce qui permet d’adopter leur point de vue. Dans l’obscurité, à la frontière entre la forêt et la fête foraine, l’élève lecteur est invité à se demander où il se trouve, qui sont les personnages qui le devancent et de s’interroger sur ce qu’ils regardent. En expérimentant ainsi la subjectivité des animaux, il observe dans la seconde double-page la même scène qu’eux: des parents et leur progéniture se dirigeant vers la sortie, ballon de baudruche encore à la main, alors qu’au centre de l’image, un homme détient un précieux trousseau de clés et se dirige à l’opposé du public. Sa casquette nous le confirme, il s’agit du gardien du temple des réjouissances. En sifflotant, il manipule une machinerie qui plonge la fête foraine dans l’obscurité. Le monde des humains ne possède plus qu’une lumière, celle des phares de sa camionnette, et encore celle-ci s’éloigne…

Fig. 2: La Nuit de la Fête foraine, Sterer G. & Di Giogio M. ©Les Fourmis rouges, 2020

S’en tenir ici à la prise en compte de la notion de point de vue empêcherait de s’interroger sur les motivations des personnages et laisserait implicites les liens qui les unissent ou les opposent, aux yeux des élèves. C’est pourquoi, grâce au concept de focalisation, l’enseignant·e est guidé·e pour amener ses élèves à comparer, à cet instant du récit, le savoir narratif. Comment comparer ce qu’ils ou elles savent en comparaison des savoirs détenus par les personnages? Le point de vue adopté dans cette première double-page est accompagné par une focalisation sur le public, puis sur le gardien du zoo. Le lecteur détenteur d’autant d’informations que les animaux (la fête foraine s’offre bientôt à eux) et plus que le gardien (son départ est surveillé et attendu), est tenu par le suspense. L’univers sauvage de la forêt et celui social de la fête foraine vont-ils se rencontrer? L’un aura-t-il prise sur l’autre? Craint-on pour le gardien ou pour les animaux? Malgré les effets d’une «vision avec» (ocularisation spectatorielle, mais qui adopte le même angle que le point de vue des animaux), on découvre les événements avec les animaux et non à travers eux. Ce mécanisme laisse le lecteur dans l’ignorance du ressenti et des intentions des animaux. Il se met à s’interroger sur ce qui va advenir par la suite.

Fig. 3: La Nuit de la Fête foraine, Sterer G. & Di Giogio M. ©Les Fourmis rouges, 2020

C’est à cet instant que les auteurs se jouent de nous et nous déplacent dans l’image suivante, non pas derrière les animaux, mais face à eux, face à leurs yeux luisants qui nous fixent en silence dans la nuit de la forêt. À la double-page suivante, ils pénètrent le grillage, qu’ils soulèvent en silence, tels des cambrioleurs bien entrainés. Ce sont deux ratons-laveurs qui rallument avec force et malice les lumières de la fête, faisant disparaitre la nuit des doubles-pages. Il faut l’admettre: ce monde est désormais à eux et seulement à eux.

L’album La nuit de la fête foraine (Sterer & Di Giogio 2020) offre à «lire» un récit dont la fin déjoue les anticipations du lecteur. La dernière double-page met en scène un renard qui rend à la nature le poisson rouge gagné lors d’un jeu forain. Cet épilogue appelle à une seconde lecture de l’ensemble de l’album. Des indices visuels parsèment en effet le récit et témoignent de la motivation du renard. Une activité est proposée aux élèves pour comprendre la causalité qui unit les actions du renard, militant pour la cause animale. En tant qu’élément narratif, l’interprétation de la chute resterait implicite à la lecture des élèves, voire impossible sans les tâches auxquelles ils sont invités au fil de la séquence après l’entrée par effraction. Ces tâches s’appuient sur des concepts narratologiques transmédiaux, c’est-à-dire applicables à l’interaction entre les images et le récit, telles  la focalisation et l’ocularisation. La suite de l’article en analyse les effets sur la compréhension fine rendue possible pour les élèves.

B. Mesurer et comparer les informations détenues par les personnages et le lecteur

Mesurer le degré du savoir détenus par les personnages, d’une part, et mesurer les éventuels décalages épistémiques entre les personnages et le lecteur, d’autre part, est une compétence qui vise à rendre l’élève capable de séparer les questions relatives au savoir et celles liées au point de vue: est-ce que le lecteur ou la lectrice en sait plus, moins ou autant que les personnages? Que savent les personnages les uns par rapport aux autres? Enseigner la compréhension du récit sans se limiter au schéma narratif, qui ne permet pas d’aborder ces aspects essentiels du récit, nécessite de s’appuyer sur des concepts clairs. Une carte-pictogramme, dérivée de la théorie de la focalisation et du point de vue, est ainsi utilisée lors de tâches qui permettent aux élèves de comprendre explicitement les moments clés de l’intrigue lorsqu’ils augmentent les effets de suspense ou de curiosité. 

Fig. 4: Carte Questions (CIIP 2023)

Le guide didactique des MER détaille les interactions possibles grâce à la médiation de l’enseignant·e: 

D’où je vois la scène? Qu’est-ce que je sais de plus que les personnages? Qu’est-ce que ce personnage sait de plus que les autres?

Que savez-vous que les animaux ne savent pas? - Le gardien arrive.

Vous voyez les animaux qui nettoient le parc. Vous les voyez de loin. Vous vous trouvez dans la fête foraine, peut-être à l’entrée. Que savez-vous de plus que le gardien? – Il y a des animaux qui se sont introduits dans le parc. Vous comprenez qu’ils vont peut-être se faire attraper. Cela vous permet de ressentir le danger. 

Vous voyez le gardien au volant de sa camionnette. Vous êtes avec lui. Que savez-vous de plus que le gardien? Les animaux sont toujours dans le parc et ils ne savent pas qu’il va arriver. Le suspense augmente.

Vous voyez la camionnette arriver près des grilles de la fête foraine. Vous êtes à l’intérieur du parc. Que savez-vous de plus? – Le gardien va entrer dans le parc. Vous craignez que le gardien découvre les animaux. Vous craignez que les animaux se fassent prendre. Le suspense augmente. (CIIP 2023)

Si l’on s’intéresse par exemple de nouveau à l’épilogue de La nuit de la fête foraine (Sterer & Di Giogio 2020), l’élève est appelé à se focaliser sur le personnage du renard et à évaluer les effets de suspense (que va-t-il faire du poisson rouge?) et de curiosité (quelle est son intention?) en comparant le savoir détenu par le renard au savoir auquel peut accéder le lecteur. Cet outil rend ainsi possible la prise de conscience par les élèves du phénomène d’extension du savoir, de la restriction (inductrice de curiosité) au partage, lorsque le renard rend poisson rouge à la nature, et répare la violence faite aux animaux. La portée symbolique du récit ne serait pas aussi claire si l’on s’en tenait ici au point de vue interne en formulant d’emblée des hypothèses sur les intentions du renard (libérer le poison rouge), privant le jeune lecteur de sa motivation implicite (une première hypothèse peut envisager une motivation liée à l’identité prédatrice du renard avant d’être reconfigurée comme un acte généreux contrecarrant les méfaits de l’être humain sur le monde animal). 

La carte-pictogramme représentant la gestion de l’information comme critère de compréhension (qui sait quoi? qui voit quoi?) est au cœur d’autres activités visant la didactisation des notions de point de vue et de la focalisation. Selon les moments du récit travaillés avec les élèves, se mettre à la place d’un personnage peut reposer sur deux procédés visuels différents: l’ocularisation spectatorielle et l’ocularisation interne.

Voir avec les personnages est l’invitation que suggèrent une fois encore l’auteur et l’illustrateur au début du récit en plaçant le lecteur à l’orée du bois, avec et derrière les animaux, dessinés de dos: 

Fig. 5: La Nuit de la Fête foraine, Sterer G. & Di Giogio M. ©Les Fourmis rouges, 2020

Qui voit quoi? Qui sait quoi? Commençons par les chanceux et chanceuses autour des manèges, happés par les attractions, leurs couleurs et leurs lumières. Ils·elles ne perçoivent que cet environnement immédiat, lié à leurs activités festives, car ils·elles n’ont aucune idée de la présence animale. Nous, lecteurs et lectrices, nous en avons en revanche une idée très précise car, placés où nous sommes, nous en savons autant que les animaux. Nous savons que des humains sont épiés et nous savons qu’ils ne le savent pas. 

Second procédé graphique permettant au jeune lecteur d’adopter les points de vue interne des personnages, l’ocularisation interne diffère de la vision avec dans la mesure où il place le lecteur dans les yeux d’un personnage. C’est ainsi qu’une activité appelle les élèves à s’interroger sur une case bien particulière d’une double-page ralentissant le récit du retour du gardien sur le site de la fête foraine à l’aube. Cette case donne à voir la main du gardien qu’il observe lui-même par un effet de zoom. Et ce n’est pas un détail car c’est l’image qui oriente le lecteur sur l’élément qui révèle la perplexité du gardien: une poignée de noisettes déposée sur le guichet d’un manège et devenue monnaie locale au cours de la nuit festive et illicite.

Fig. 6: La Nuit de la Fête foraine, Sterer G. & Di Giogio M. ©Les Fourmis rouges, 2020

Le ralentissement du récit ainsi que l’effet de zoom deviennent ainsi observables grâce à la distinction entre la notion de focalisation et celle d’ocularisation (comme modalité visuelle du point de vue). Ces deux notions, prises en charge par le pictogramme «qui sait quoi? Qui voit quoi?», permettent de rendre explicites auprès des élèves les effets de suspense, fondamentaux  pour comprendre les enjeux des personnages dans l’évolution de l’intrigue. Ce point constitue une première transposition de la narratologie transmédiale pour en faire un instrument pédagogique au service de la compréhension pour le niveau primaire. 

C. Prendre en compte la matérialité de l’album

Si la bande dessinée dispose d’une architecture graphique précisément définie (case, bulle de dialogue,…), ces éléments ne sont pas toujours présents dans l’album jeunesse. On le constate dans notre album, qui comporte plusieurs pages ne comprenant qu’une seule image et qui est dépourvu de dialogue. On trouve cependant plusieurs planches organisée sous la forme d’un multicadre offrant la possibilité de travailler sur la matérialité de l’album, en s’appuyant notamment sur les travaux issus de la grammaire de l’image (Lemieux 2025). Il s’agit ainsi d’enseigner aux élèves un lexique spécifique tels que la planche, la page, la double-page, le pli, la gouttière, la case. 

Fig. 7: Carte Questions (CIIP 2023)

La partie la plus conséquente en nombre de pages de l’album est celle dédiée aux animaux profitant des manèges. Plusieurs activités mettent les élèves en quête de compréhension du phénomène de ralentissement du récit. Le nombre élevé de doubles-pages attribuée à la description des scènes enjouées dans les manèges dont se sont emparés les animaux marque un décalage entre le temps de l’histoire et le temps de la narration. Le ralentissement généré appelle ainsi les élèves à s’interroger sur l’atmosphère provoquée par des concepts propres au médium: l’enchainement des pages, leur organisation, les angles de vue, les couleurs et jeux de lumière. Les compositions des doubles-pages alternent entre des images en succession de cases et en pleines pages. Les pleines pages miment alors l’ampleur de la joie, de la malice des animaux à rire, s’amuser, se divertir, eux aussi, en se jouant du conflit humains/animaux, jour/nuit, nature/société. La lecture contemplative de cet enchainement de pages est explicitée auprès des élèves désormais conscients de leur propre réception du récit dont ils deviennent complices.  C’est ainsi que, pendant huit magnifiques doubles-pages, nous devenons les témoins intrusifs d’un monde qui ne nous appartient plus. Des renards glissent, ivres de joie, sur les pentes d’un grand huit, des chamois volent à toute vitesse sur les balançoires vertigineuses d’un manège que l’on nous montre en contre-plongée, des daims montent à cheval – de bois, un koala achète une glace à un de ses compères en échange de noisettes devenues monnaie locale.

Toutefois la fête a une fin et pour la narrer, l’auteur et l’illustrateur ont recours à un autre procédé propre à la matérialité visuelle de l’album: la «focalisation alternée». Le montage alterné est un procédé cinématographique consistant à juxtaposer des plans qui diffèrent par le lieu, en suggérant la continuité temporelle de la séquence (Gaudreault & Gauthier 2011: 24 - 47). Ce type de «montage» peut être imité par les récits graphiques en jouant sur la segmentation en cases et la délinéarisation des informations narratives. Cette rupture au sein de l’intrigue est rendue explicite aux élèves grâce au pictogramme «Comment c’est illustré?», prenant en compte l’articulation entre l’avancée de l’intrigue et l’enchainement des images. Une séquence marque l’augmentation du suspense en montrant alternativement les actions simultanées des animaux qui commettent un acte illicite et du gardien susceptible de sanctionner cet acte, qui se prépare à revenir sur le lieu du méfait. En s’intéressant à la matérialité propre aux techniques de l’image, les élèves apprennent ainsi à verbaliser les effets de suspense: les animaux vont-ils être découverts par le gardien?

Fig. 8: La Nuit de la Fête foraine, Sterer G. & Di Giogio M. ©Les Fourmis rouges, 2020

Le récit graphique signifie également l’importance d’une temporalité marquée par une imminence. L’aube s’apprête à se lever. Ce sont deux chouettes qui nous la montrent et le réveil sur la table de chevet. Il est six heures, au matin d’été d’un 9 juin, nous pouvons le lire sur le calendrier de la chambre du gardien. Cette fois-ci, les animaux n’en savent rien. Nous, oui, nous en savons plus qu’eux alors que nous en savions plus que le public de la fête foraine au début. Les choses s’inversent, la tension remonte. 

De manière à offrir l’occasion d’une recontextualisation des savoirs et savoir-faire, l’ultime activité prévue par la séquence d’enseignement permet aux élèves de se faire eux-mêmes médiateurs et médiatrices de trois autres albums sans texte qu’ils feront découvrir à d’autres élèves. Les cartes-pictogrammes, représentant les critères d’analyse précédemment décrits, soutiennent leur lecture de l’album, rendue possible par le développement de compétences narratives et médiatiques. Ces compétences sont alors renforcées en rendant les élèves acteurs et actrices de la médiation de l’album auprès de leurs pairs.

À la question des apports de la narratologie transmédiale pour développer les compétences, nous pouvons provisoirement conclure que la valorisation auprès des élèves du fonctionnement du récit graphique au-delà des éléments thématiques qui renvoient à l’histoire est susceptible de favoriser l’accès de l’élève à la dimension symbolique de l’album. Comme nous le verrons plus en détail dans la section suivante, des extraits de verbatims issus d’entretiens menés avec des enseignantes ayant testé la séquence semblent renforcer cette hypothèse:

Je me souviens d’une réelle motivation de mes élèves. Ils avaient l’impression de découvrir chaque fois de nouveaux éléments sur l’album. Le scénario permet ces nouvelles découvertes et alimente la soif des élèves. (Extrait 1,Verbatim février 2025)

J’ai vraiment été surprise de voir à quel point mes élèves avaient été sensibilisés aux «cartes pour comprendre». Elles ont montré toute leur importance. Suite à la réalisation de ce parcours, il m’est arrivé d’entendre mes élèves parler entre eux notamment de la mise en page des illustrations et de la volonté d’un auteur en parcourant un album de la bibliothèque. Ils se souvenaient des observations faites dans le cadre du parcours Récit d’aventure. (Extrait 2,  Verbatim février 2025)

Les échanges ont été très riches. Les élèves ont compris pourquoi un élément est représenté d’une telle manière ou est repris à un autre moment de l’histoire. Je les trouve beaucoup plus observateurs quand ils lisent ou regardent un album. Ils essaient de chercher des indices ettournent les pages moins rapidement qu’auparavant. (Extrait 3,Verbatim février 2025)

Il est temps de préciser ici qu’aucune recherche sur les effets d’une telle approche quant aux apprentissages des élèves n’existe pour le moment. En revanche, les effets bénéfiques de la séquence sont étayés par une première exploration du terrain, du côté d’enseignantes ayant expérimenté les dispositifs d’enseignement analysés dans cet article. La suite de ce travail vise à éclairer l’outil d’enseignement par le regard de ces enseignantes.

L’enseignant·e et l’instrument didactique issu de la narratologie transmédiale

Afin d’interroger la pertinence d’une récente approche narratologique et transmédiale au primaire, un questionnaire 4 a été adressé à douze enseignantes qui ont expérimenté la séquence des MER autour des albums sans texte. Leurs observations ont été récoltées en fonction de trois grands critères d’appréciation:  quelle clarté des concepts? quelle pertinence de la démarche et des outils? quels effets sur les apprentissages des élèves? Dans le cadre de la formation aux nouveaux MER, cette expérimentation du parcours a été menée dans douze classes romandes. Le recueil des six témoignages reçus a un caractère modestement exploratoire. Il permet de s’intéresser aux pratiques déclarées et aux commentaires des enseignantes. Leurs propos sur la compréhension des élèves se fondent sur leurs observations spontanées lors des tâches menées en classe. Il s’agit ainsi de s’intéresser à leurs représentations, sans qu’il soit possible à ce stade d’évaluer directement les effets de la séquence sur les compétences en compréhension des élèves. Les propos des enseignantes ont cependant été catégorisés en fonction d’une grille d’analyse décrite en annexe5. Ils ont été considérés communicables à condition d’être cités par les six enseignantes. Lorsque des réponses se sont avérées isolées, cela est explicité.

Les critères retenus pour analyser les réponses aux questionnaires transmis aux enseignantes sont issus des travaux de Juliette Renaud (2020) sur l’évaluation d’un outil didactique. Sa propre recherche s’organise autour de 15 indicateurs dont 9 sont sélectionnés ici. Ces indicateurs découlent de trois critères d’analyse d’un outil didactique: l’utilisabilité, l’utilité, l’acceptabilité 6.

L’utilisabilité de l’outil didactique issu de la narratologie transmédiale

Invitées à se prononcer sur la facilité à comprendre l’outil mis à disposition ainsi qu’à son confort d’utilisation, les enseignantes ont essentiellement mentionné les indications du guide didactique et les analyses des albums jeunesse. En premier lieu, ce sont la clarté et la précision des indications didactiques qui sont relevées. D’après les enseignantes, le guide didactique facilite la mise en œuvre des activités en aidant à la compréhension des approches théoriques caractérisées comme innovantes.

Elles sont claires, précises, aidantes et nécessaires, car les enseignantes évoluent dans un domaine moins habituel. En un minimum de mots, nous comprenons l’enjeu, la stratégie de travail, les choses à faire ou à ne pas faire. C’est une «autre» manière d’amener l’histoire. (Extrait 1,Verbatim février 2025)

Les appréciations suivantes regrettent que le temps de première appropriation de la démarche soit particulièrement conséquent. 

Elles sont très pertinentes et permettent de donner des indications afin d’avoir une ligne commune dans les établissements. Je me pose quand même la question de la densité du propos. Faudrait-il le simplifier, le synthétiser pour que tous les enseignants prennent le temps de le lire? (Extrait 2, Verbatim février 2025)

Les analyses des albums jeunesse mises à disposition des enseignant·es sont qualifiées comme simples à comprendre, riches et indispensables tout en étant denses et complexes. L’analyse sous l’angle de la narratologie tranmédiale a été qualifiée de soutien pour étayer le propos de l’enseignant·e lors des échanges avec les élèves et réagir à leurs observations. 

J’ai adoré lire ces analyses qui m’ont permis d’affiner la lecture des albums. Elles sont très pointues et permettent de rebondir aussi sur les questions, les obervations et les remarques des élèves. Cela me permet aussi d’affiner mes recherches pour acheter d’autres types d’albums. (Extrait 3, Verbatim février 2025)

Elles sont intéressantes et nous permettent de voir un peu plus loin et d’étayer nos propos quant aux albums sans texte. Nous pouvons en avoir une meilleure compréhension. (Extrait 4, Verbatim février 2025)

Ces analyses sont pointues et pertinentes. Elles donnent une multitude d’informations et proposent différents angles pour entrer dans ce type d’albums. (Extrait 5, Verbatim février 2025)

L’utilité de l’outil didactique issu de la narratologie transmédiale

A. Pertinence de la nature des tâches et des choix de supports

Parmi les 14 activités de la séquence d’enseignement, trois activités relevant de la narratologie transmédiale sont systématiquement identifiées comme pertinentes par les enseignantes lorsqu’elles répondent à la question «Quelles activités vous paraissent particulièrement pertinentes du point de vue de la compréhension de l’album La Nuit de la fête foraine?». Voici les arguments précisés par les enseignantes: 

• L’activité «Entrer par effraction»a permis aux élèves de comprendre l’histoire dans son ensemble, de formuler des hypothèses et d’affiner leur compréhension au fil du récit;
• L’activité «Mesurer le degré de connaissances»a permis aux élèves de se situer explicitement en tant que lecteurs; 
• L’activité «Comprendre l’entrée par effraction»a rendu les élèves capables d’identifier le nœud de l’intrigue - «l’histoire dans l’histoire», de reformuler leur compréhension en se focalisant sur un personnage.

B. L’appréciation des compétences visées 

Les compétences jugées significatives par les enseignantes du point de vue de la compréhension sont les suivantes: observer les détails des images, questionner l’intrigue, identifier la chronologie des actions malgré les procédés de montage alterné ou de décalages entre temps de l’histoire et temps de la narration.

C. Plus-value de l’outil par comparaison avec d’autres et aux pratiques habituelles

Les cartes-pictogrammes qui symbolisent les critères d’analyse narratologique des récits permettent l’autonomie, l’appropriation, la mémorisation des informations et le transfert de stratégies habituellement implicites. Elles sont aussi jugées essentielles car elles aident les élèves à organiser leur propos, enrichir leurs énoncés rendus fluides et précis sans se cantonner à une simple description des images. Une enseignante doute cependant de leur utilité. 

Je n’ai pas trouvé les cartes stratégies de compréhension très utiles au bon déroulement et je ne les ai pas systématiquement utilisées. (Extrait 6, Verbatim février 2025)

De façon plus générale, les outils didactiques issus d’une approche narratologique et transmédiale sont évalués comme nouveaux et très utiles pour faire progresser les élèves en difficultés.

D. Constat d’intérêt, d’attention et de motivation des élèves

Les observations des enseignantes quant à l’accueil de cette démarche innovante par leurs élèves sont majoritairement positives. La motivation des élèves est illustrée par leur capacité à transférer les procédés narratologiques de compréhension en situation autonome, par la verbalisation de leur sentiment de compétences quel que soit leur rapport à la lecture et par leurs demandes accrues de lire des albums jeunesse.

L’acceptabilité de l’outil didactique issu de la narratologie transmédiale

La dimension narratologique de la démarche proposée aux enseignantes est reçue comme compatible avec leurs valeurs, car elle tient compte des élèves en difficultés et favorise une lecture attentive, lente et distanciée. Les apports théoriques issus de la narratologie transmédiale sont par ailleurs accueillis comme vecteurs de développement professionnel. Une enseignante exprime une évolution professionnelle particulièrement importante depuis l’expérimentation de la séquence d’enseignement dans sa classe: «Cette démarche a changé ma façon de lires des albums à mes élèves. À diffuser dans les bibliothèques !»

Conclusion

L’attention portée au regard des enseignantes permet de conclure que les récents outils mis à disposition sont reconnus comme partiellement utilisables, significativement utiles et acceptables. Ils restent toutefois encore à disciplinariser grâce à la formation continue offerte aux enseignant·es de Suisse romande, puisqu’une seule séquence parmi les 32 des nouveaux MER Français pour le primaire (CIIP 2023-2026) s’inscrit dans cette démarche. Comme souvent dans le cadre de recherches en didactique, il est tentant de renforcer les formations initiales et continues des enseignant·es. La spécificité de l’album jeunesse en est un des arguments couramment invoqués: 

Son utilisation comme support à une didactique du littéraire nécessite autant que les autres œuvres littéraires, une solide formation disciplinaire et didactique des enseignants. (Perrin-Doucey 2020: 122).

En présentant et évaluant une élaboration didactique récente visant à renforcer les compétences nécessaires pour aborder la spécificité médiatique de ce support, le présent article amorce un projet de recherche7 qui devrait à l’avenir inclure une analyse des pratiques enseignantes autour du traitement de l’album jeunesse au primaire. Cette recherche s’empare des outils issus de la narratologie transmédiale nouvellement didactisés et présentés dans cet article. Elle vise à étudier les possibilités de transfert des compétences professionnelles développées par la séquence autour des albums sans texte dans des situations d’enseignement de la littérature jeunesse indépendantes des MER. Militer pour une didactique de la narratologie transmédiale dès le primaire: un défi partagé? 

Bibliographie

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Par souci de lisibilité, le terme «lecteur» est employé au masculin en tant qu’instance non genrée.

MER

L’analyse de l’album réalisée au fil de cet article s’appuie sur une chronique publiée par Detcheverry C. en 2024 sur le site www.voielivres.ch

Voir annexe 1

Voir annexe 2

Idem.

«Pour une didactique de la narratologie transmédiale dès le primaire: l’album jeunesse comme moyen de construction de compétences narratives et médiatiques au cycle 1» (Detcheverry 2025, Thèse de doctorat sous la direction de Raphaël Baroni & Sonya Florey)