Introduction
Notre réflexion trouve son origine dans un intérêt pour un outil qui semble incontournable: le schéma narratif. Inscrit dans les éléments de la progression des apprentissages du Plan d’études romand, au cycle 2 (L1 22, Utilisation des parties du schéma narratif (situation initiale, complication, actions, résolution, situation finale)) et au cycle 3 (L1 32, Utilisation du schéma narratif (situation initiale, complication/élément modificateur ou déclencheur, action, réalisation, situation finale/morale)), le schéma narratif occupe une place essentielle dans les consignes de production écrite destinées aux élèves lors d’épreuves sommatives ou certificatives, ainsi que dans les pratiques d’enseignement en francophonie (Brunel et al. 2024: 131). Lorsque des enseignant·es commentent les productions écrites de leurs élèves, le schéma narratif est généralement considéré comme un levier qui soutient la production d’un récit cohérent, mais qui simultanément serait partiellement responsable de la dimension stéréotypée des récits et de leur manque de « relief ». À partir de cette double observation, le caractère incontournable du schéma narratif et ses limites évoquées par le corps enseignant, nous avons cherché à concevoir une séquence d’enseignement exploitant le potentiel structurant du schéma narratif tout en permettant de pallier ses faiblesses, en collaboration avec Nicolas Monnier, chargé d’enseignement à la HEP Vaud et enseignant au secondaire I.
Problématique
Les chercheur·ses en didactique du français constatent une adoption rapide dans les classes de certains concepts issus de la narratologie dès les années 1970-1980 (Reuter 2000; Reuter 2023). Ce mouvement répondait en premier lieu à une volonté de réformer l’enseignement traditionnel en se fondant sur des travaux scientifiques (Turin, Mahieu & Baroni 2023), à une époque où la didactique était en train de se constituer en tant que discipline académique et scientifique (Schneuwly 2014). Les approches narratologiques ont favorisé l’ouverture des corpus à des genres de textes minorisés jusque-là, notamment des genres tels que le roman policier ou la bande dessinée, encore qualifiés de paralittératures dans les années 1980, et ont facilité une articulation entre grammaire de phrase et grammaire de texte. Enfin, et de manière plus générale, les analyses textuelles réalisées à l’aide de concepts de narratologie s’inscrivaient particulièrement bien dans une démarche d’explicitation des contenus et des enjeux d’apprentissages, visant une perspective d’égalité de traitement des élèves, quelle que soit leur appartenance socio-économique.
Cet engouement pour les concepts narratologiques dans les classes n’a pas empêché l’émergence de critiques, notamment liées aux effets produits par la popularisation de son enseignement. Certain·es chercheur·ses regrettent la confusion qui a parfois été occasionnée entre les savoirs pour l’enseignant·e et les savoirs pour les élèves, sans qu’une transposition didactique permette d’apprêter lesdits savoirs dans le but de les rendre enseignables et apprenables (Schneuwly 2008; Schneuwly & Ronveaux 2021). Cette confusion aurait entrainé un usage tendanciellement applicationniste des apports issus de la narratologie. Ainsi, des notions pensées comme des outils d’analyse ont été adaptées en outils normatifs et enseignés. À ce titre, l’exemple du schéma narratif est emblématique de cette transformation en devenant un plan préconisé pour la rédaction et en occasionnant une simplification, voire une rigidification de la notion dans la phase d’enseignement. Le succès du schéma narratif dans les classes «a conduit à une standardisation de la représentation que l’on peut se faire de la trame de l’histoire» (Baroni 2023) comme une «structure séquentielle organisée autour d’«actions» (ou «procès») qui transformeraient une «situation initiale» en une «situation finale», en passant par une «complication» et sa «résolution», selon une formalisation devenue classique (Adam 1997: 128, cité par Baroni 2023). Ainsi, la séquence narrative serait reléguée à la forme logique de l’histoire, dont la cohérence est aisée à évaluer, au détriment «de l’examen des rapports complexes qui s’établissent entre ce qui est raconté, la manière dont cela est raconté» (Baroni 2011: 186). Cette priorisation de la forme logique a eu pour effet la réification de la séquence narrative en occultant notamment les dimensions passionnelles de ce dispositif discursif que sont le suspense, la curiosité et la surprise (Ibid.).
Au sein de la communauté des chercheur·ses en didactique du français, si certain·es certainecers [RB1]déplorent une approche techniciste conduisant à des productions de textes jugés stéréotypés, d’autres interrogent l’idée que la narratologie aurait à ce point envahi le champ de l’enseignement du français et que ses usages auraient été néfastes, notamment en générant des récits plus standardisés qu’auparavant (Reuter 2023). Ces éléments faisant l’objet de discussions, notre visée n’est pas de faire un état exhaustif de ces débats, mais plutôt d’esquisser des tendances qui traversent le champ didactique, théorique et praxéologique, et de suggérer l’état dynamique de la construction des savoirs.
Si l’on s’intéresse à présent au discours des enseignant··es concernant l’utilité du schéma narratif dans les classes, une collecte de données, qui a valeur de coup de sonde, chez quelques enseignant·es du secondaire 1 a mis en lumière une tension: le schéma narratif est perçu comme un outil qui facilite chez les élèves la production d’un récit en respectant une forme de chronologie et de logique, mais il est simultanément perçu comme un outil à «dépasser». Pour le dire autrement, accomplir le schéma narratif, c’est parvenir à l’utiliser dans la rédaction d’un récit et à faire disparaître ses lignes de construction, en créant un texte qui propose une rupture dans le schéma narratif, par exemple en intervertissant deux étapes ou en ajoutant un effet lié à la vitesse du récit. Or, notons que sur les sites internet ou les plateformes qui mettent du matériel à la disposition des enseignant·es et des élèves 1, la majorité des documents proposent des schémas narratifs où les cinq étapes, cloisonnées, sont présentées dans un ordre chronologique, laissant ainsi supposer que le respect de cette seule dimension logique suffit pour rédiger un récit jugé satisfaisant.
En nous fondant sur ces éléments de problématisation, nous nous sommes demandé comment (re)donner de l’épaisseur aux récits produits par des élèves au secondaire 1, tout en recourant au schéma narratif, dont nous avons pu montrer le caractère incontournable, ou comment enseigner aux élèves à rédiger des récits capables de nouer une tension pour susciter l’intérêt du lecteur ou de la lectrice. Notre proposition initiale de séquence didactique se fonde sur des appuis théoriques (Bucheton 2000, 2014; Baroni 2023), ainsi que sur des observations de pratiques. Nous verrons par la suite que cette proposition a évolué sous l’impulsion de l’enseignant qui a mis en œuvre la séquence. Celle-ci invite à utiliser conjointement le schéma narratif, qui se fonde sur la logique des actions, et des procédés orientés sur mise en intrigue, laquelle se construit en nouant une tension dans un récit. La visée était également d’éclairer l’importance d’autres modèles que celui du schéma narratif et d’expérimenter leur mise en œuvre en classe, avec des élèves du secondaire 1. Cette proposition s’inscrit dans des questionnements et des enjeux didactiques plus larges. Lorsqu’un·e enseignant·e demande à ses élèves d’écrire un récit, la visée est-elle de développer le plaisir d’écrire, de stimuler leur créativité, de produire des récits « bien formés » d’un point de vue structurel, correctement écrits du point de vue des normes grammaticales et orthographiques ou de produire des récits «intéressants» (et pour qui) (Reuter 2000)? La recherche a documenté la difficulté de valoriser l’importance des écrits intermédiaires définis comme des écrits transitoires entre deux états du texte, non nécessairement normés et non définitifs (Bucheton 2000, 2014): comment inviter les élèves à réviser leurs récits en y apportant des améliorations ou en densifiant leurs textes?
Démarche méthodologique
Dans le cadre de cette étude, nous avons choisi de concevoir et d’expérimenter une séquence articulant compréhension et production, en collaboration avec un enseignant au secondaire 1 expérimenté, ayant la double casquette de formateur d’enseignant·es et de praticien. De nature exploratoire, cette recherche vise à recueillir un premier échantillon de données dans la perspective d’une expérimentation à une plus large échelle dans des contextes contrastés. Elle s’intéresse à la fois à la pratique enseignante et à l’activité des élèves et s’appuie sur la récolte de deux types de données: du côté de l’enseignant, le travail de planification ainsi que les supports d’enseignement et du côté des élèves, des écrits intermédiaires rédigés aux différentes étapes de la séquence. Ces traces ont ainsi permis d’observer plusieurs étapes du processus d’élaboration didactique, en documentant à la fois l’appropriation et la recréation de la séquence d’enseignement par l’enseignant-expérimentateur et la mise en œuvre des consignes par les élèves.
La séquence proposée à l’expérimentation se présente sous la forme d’un canevas synthétique organisé en cinq étapes. Point de départ de chaque étape, la lecture commune d’une nouvelle permet de mettre en évidence un procédé narratif spécifique. Pour trois des cinq étapes, la séquence fournit un choix entre deux nouvelles de longueurs variables, mais toujours adaptées à l’âge des élèves. Après la lecture de chaque nouvelle, le procédé mis en œuvre est observé et analysé, puis institutionnalisé. Il est ensuite réinvesti par les élèves dans leurs propres textes. Chaque étape est donc elle-même structurée en quatre moments bien définis, avec des balises d’«entrée» et de «sortie» données par la lecture des nouvelles et les institutionnalisations2.
Cette structure stable et facile à appréhender est conçue pour laisser à l’enseignant une certaine latitude, lui permettant d’adapter ce canevas à la réalité de sa classe, au déjà-là de ses élèves et au temps à sa disposition. Le travail d’élaboration didactique interne, en particulier la formulation de consignes, est laissée à la charge de l’enseignant. Cette manière de procéder correspond à une étude exploratoire. Pour la suite de notre recherche, nous envisageons, notamment afin d’assurer la comparabilité des traces récoltées, de proposer un accompagnement plus précis avec une description détaillée de chacune des unités et de leurs fondements narratologiques et didactiques.
La première étape, qui s’appuie sur la nouvelle Le fait du jour d’Anna Gavalda, met en contraste une même histoire narrée, dans un cas, de manière neutre, sans marque énonciative et sans mise en tension narrative et, dans l’autre, de manière incarnée et dynamique. Elle vise à permettre aux élèves de percevoir intuitivement les effets de ces choix sur le lecteur. Un second volet se fixe comme objectif de rappeler aux élèves l’utilisation du schéma narratif à la fois comme outil d’analyse et de planification de leur propre récit à l’aide d’un tableau à compléter par les élèves.
Étapes | Les éléments qu’on y retrouve | Les éléments de MON histoire |
La situation initiale | L’univers narratif (personnages principaux, lieu, époque, contexte) | |
L’élément déclencheur | Un évènement inattendu ou un problème (danger, accident, surprise, rencontre, etc.) | |
Les péripéties | Actions et des réactions provoquées par l’élément déclencheur | |
Le dénouement | Résultat (réussite ou échec) des actions | |
(La situation finale.) | (Description de la nouvelle réalité des personnages) |
Figure 1: Outil de planification selon les étapes du schéma narratif, adapté de https://www.alloprof.qc.ca
L’étape 2 aborde la question des points de vue et de ses effets sur la narration. Elle montre comment ces jeux de focalisation permettent de ménager des effets de surprises, comme c’est le cas dans les nouvelles à chute Lucien de Claude Bourgeyx ou Happy Meal d’Anna Gavalda. Ensuite, la séquence prévoit que les élèves reprennent le schéma de leur récit et choisissent le point de vue à adopter pour leur propre narration. Ils travaillent une première mise en texte du scénario imaginé.
L’étape 3 – sur laquelle nous nous focaliserons plus loin – met l’accent sur le rythme de la narration. L’activité des élèves porte sur le développement et la densification d’un moment-clé de leur récit.
L’étape 4 se concentre sur les perturbations de l’ordre chronologique. Les élèves repèrent les prolepses et les analepses dans Peur ou dans L’Homme au visage jaune d’Anthony Horowitz et s’interrogent sur ce que ces procédés génèrent. Ensuite, ils réagencent la chronologie de leur récit pour créer des effets de suspense ou de curiosité.
L’étape 5 est consacrée à une relecture collaborative des textes par les élèves afin d’observer comment les récits de leurs pairs ont été mis en intrigue.
Résultats
Les grandes adaptations opérées par l’enseignant-expérimentateur
Menée dans une classe de 9e année 3 Voie générale niveau 1 – soit le niveau d’exigence le plus bas dans l’enseignement ordinaire vaudois –, la séquence a été adaptée par l’enseignant. Les principales modifications portent sur les aspects suivants:
1. Médiations plurisémiotiques
L’enseignant choisit de déplier la séance 1 pour assoir la notion d’intrigue. Il travaille, en amorce, sur les représentations des élèves concernant les ingrédients qui rendent une histoire intéressante. Puis, après la lecture à voix haute de la nouvelle d’Anna Gavalda, il leur donne l’occasion d’expérimenter les effets d’une mise en intrigue en utilisant la médiation d’une séquence filmée. En projetant de larges extraits du film Juré N°2 de Clint Eastwood, l’enseignant permet aux élèves de s’immerger dans un récit qui utilise les mêmes procédés que Le fait du jour d’Anna Gavalda pour créer une tension narrative: les phénomènes d’identification et les effets de surprise. Grâce à ce détour par l’image et le son, les élèves ressentent et comprennent que la manière dont les évènements sont racontés importe autant, sinon plus, que ces évènements eux-mêmes.
2. Modélisation et pratique guidée
Pour s’adapter aux capacités scripturales de ses élèves, l’enseignant revoit les activités d’écriture prévues dans la séquence en resserrant à plusieurs reprises la tâche prévue et en la modélisant. Par exemple, à l’étape 4, alors que la séquence initiale prévoit que les élèves réagencent la chronologie de leur récit pour créer des effets de suspense ou de curiosité, l’enseignant décide de les accompagner de manière plus étroite en leur proposant une phrase d’accroche correspondant à la tension narrative maximale du récit (climax), suivie de la réécriture de deux paragraphes: l’un pour développer les circonstances de ce nœud narratif, l’autre proposant un retour en arrière. L’enseignant choisit de guider pas à pas ses élèves en leur donnant une tâche commune – détachée de récits personnels – plutôt que de les laisser réécrire de manière autonome leurs propres narrations, consigne probablement davantage adaptée à des élèves parvenus à une plus grande indépendance dans la réalisation de tâches d’écriture. Il accompagne cette pratique guidée d’un exemple qui modélise le travail de réagencement de l’ordre chronologique à mener.
3. Schématisation et travail sur le point de vue
Dans la seconde partie de l’étape 1, selon le canevas proposé, les élèves planifient leur récit en utilisant une fiche reproduisant les étapes du schéma narratif. Utiliser un schéma comme instrument de planification ex abrupto s’est cependant avéré une tâche trop complexe pour la plupart des jeunes scripteurs de la classe.
Face à ces difficultés, l’enseignant suggère aux élèves de rédiger directement leur narration. Cette difficulté aurait dû être mieux anticipée par les conceptrices de la séquence, car elle corrobore les observations d’Alcorta (2001) selon lesquelles une utilisation autonome du brouillon instrumental chez les élèves n’apparait qu’en fin de collège 4. Cette mise en texte précoce du récit se répercute toutefois à l’étape 2, où l’activité de réécriture préconisée sur le point de vue est rendue plus couteuse et moins opérante pour un texte linéarisé où des choix d’énonciation ont déjà été arrêtés (Lumbroso 2018).
Focus sur l’étape 3
1. Du côté de la pratique enseignante
Cette étape porte sur la temporalité narrative. Il s’agit de distinguer le temps de l’histoire et le temps de la narration et d’observer comment ces deux temporalités s’ordonnent dans un récit, en produisant potentiellement un composant d’une tension narrative. Cette relation est analysée dans Cérémonial nocturne de Thomas Owen, une courte nouvelle fantastique, dans laquelle le narrateur parvient à augmenter l’intensité dramatique en ralentissant fortement le rythme du récit au moment du climax, où un phénomène surnaturel surgit dans un univers réaliste contemporain.
Après la lecture de la nouvelle, l’enseignant représente les jeux de temporalités narratives sous la forme d’un plan cartésien, avec le temps de la narration en abscisse et temps de l’histoire en ordonnée. Il montre qu’au moment du basculement décisif dans le fantastique, le récit s’étend et « s’épaissit », sur plusieurs paragraphes, soit assez longuement proportionnellement à la brièveté de la nouvelle, alors que la durée réelle de l’évènement raconté est de quelques minutes seulement. Une discussion est menée sur l’effet que ces procédés suscitent chez le lecteur. Les élèves prennent conscience du rôle décisif de la temporalité narrative sur la manière dont le lecteur s’engage dans un récit.
Figure 2: Temps de l'histoire et temps de la narration
au point culminant de la nouvelle de Thomas Owen Cérémonial Nocturne
Dans la seconde partie de cette étape, la séquence propose de s’appuyer sur une schématisation de l’arc narratif empruntée à Gardner (1984), figurant les oscillations d’intensité dramatique selon une courbe qui monte jusqu'à un point culminant, puis redescend au moment du dénouement et de la résolution. L’enseignant demande aux élèves de «dessiner» le schéma de leur récit et de mettre en évidence la partie qu’ils raconteront en détail et qui correspond au climax. La schématisation se révèle alors à la portée des élèves. Le recours au schéma narratif utilisé comme outil de révision apparait donc moins couteux cognitivement qu’en phase de planification, considérée comme l’un des processus les plus complexes de toute l’activité de production écrite (Chanquoy & al. 2018) et les plus difficiles à coordonner avant 16 ans (Berninger & Swanson 1994). L’enseignant montre aux élèves ensuite comment «épaissir» leur texte, en ralentissant le rythme du récit et en s’interrogeant sur le devenir des personnages.
Figure 3: « La courbe de Fichte », modélisation de l'arc narratif par Gardner (1984) 5
2. Du côté des productions d’élèves
L’enseignant nous a confié les écrits intermédiaires de plusieurs élèves, afin d’analyser leur progression. Les textes de S. sont emblématiques d’un récit jugé satisfaisant. La production initiale montre un récit cohérent et comportant les étapes canoniques du schéma narratif. La situation initiale et l’élément perturbateur révèlent un développement plus important que celui des actions, de la résolution et de la situation finale. L’accélération de la narration qui en résulte est d’ailleurs peut-être involontaire.
Production initiale de S.:
Billie Monnier, il était grand, fort, musclé et charismatique. Il n’avait pas de cheveux, vêtu d’un petit costard et de jolis mocassins brillants. Un jour de soleil tapant, l’homme toujours en costard se balada près d’une falaise au Creux du Van pour faire une randonnée. Puis soudain une femme poussa un rugissement de lionne sauvage, il se retourna en panique. Sans avoir pu constater ce qu’il se passait il se prit une énorme pierre en pleine face. Une fois la pierre arrivée dans son nez il hurla une dernière parole:
— NON ! Merde je vais tomber !
Un passant appela la police. Ils le cherchaient partout mais le trouvèrent pas. Soudain la police le trouve écrasé au pied de la falaise. Ils descendirent en rappel pour aller le chercher. Ils l’amenèrent à l’hôpital, il était toujours en costard, mais c’était trop tard.
S. réalise la courbe suivante et sélectionne l’événement qu’elle épaissit ainsi:
Figure 4: reproduction de la modélisation de l’arc narratif réalisée par S.
Épaississement de la scène identifiée par S.:
Billie se retourna et vit une pierre: elle ressemblait à la tête de son père.
— Ah, je vais me prendre la tête de mon père en pleine face
Il était tétanisé. Il ne pouvait plus bouger. Il vit que la fille était sa sœur et il cria: «Non, soeurette, pourquoi…». Il se prit la pierre et fut dans le coma.
Un évènement qui faisait l’objet d’une seule phrase dans la production initiale, est reporté sur la courbe représentant la corrélation entre le développement du récit et l’intensité de l’intrigue. Il est épaissi en convoquant une description de la pierre et en permettant d’accéder à l’intériorité du personnage de Simon, à ses sentiments, à ses sensations et à ses pensées. On suppose que l’extrait épaissi pourra être aisément réinséré dans la production initiale, car il est circonscrit et présente des limites nettes avec l’épisode précédent et suivant. Les écrits intermédiaires suggèrent que l’élève est parvenue à introduire une forme de tension narrative dans son récit.
Si Sarah a vraisemblablement bénéficié de la stratégie enseignée en dépassant la seule utilisation chronologique du schéma narratif, d’autres exemples d’écrits intermédiaires mettent en lumière les difficultés inhérentes à une appropriation de la tension narrative par les élèves. Certains épaississements sont jugés moins réussis en raison de leur minimalisme, car ils proposent des apports limités à l’enchainement des épisodes du récit. Certaines réalisations révèlent des problèmes syntaxiques lorsque l’élève vise à complexifier une phrase en y ajoutant des éléments descriptifs. Enfin, certains épisodes épaissis laissent supposer que leur réinsertion dans la production initiale ne se ferait qu’à la condition d’ajustements narratifs importants, puisque l’épisode épaissi s’est étendu au-delà de ses propres limites, créant ainsi une rupture de la cohérence s’il était placé tel quel dans la production initiale.
Conclusion
La séquence didactique expérimentée et analysée vise à associer la notion de schéma narratif et celle de tension narrative, dans une progression articulant compréhension et production de l’écrit. De cette démarche exploratoire émergent des élans encourageant à mettre en œuvre cette séquence dans un nombre plus important de classes, mais également des interrogations qui ont accompagné l’ensemble du processus et qui portent sur l’outil, les enjeux didactiques ainsi que la circulation des savoirs entre les espaces de la recherche et de la classe. Leur problématisation servira de conclusion à cet article.
Si le schéma narratif représente un levier pour écrire un texte cohérent en respectant une certaine chronologie, il s’agit de l’enseigner et de conduire les élèves à une relative maitrise de l’outil. Mais il s’agit, simultanément, de le dépasser, vers une maitrise plus aboutie de la compétence à produire des récits dits intéressants, si l’on se fie à la parole enseignante. La capacité de jouer avec les catégories qui ont servi à la progression des apprentissages serait ainsi l’indice d’une expertise. On peut dès lors se demander quelle image les enseignant·es cultivent d’un récit dit considéré comme «particulièrement réussi». Est-ce l’image d’un récit qui recourt à un ensemble de procédés littéraires, qui déjoue les codes et l’horizon d’attente des lecteur·rices? Un récit qu’on qualifie parfois d’original ou de créatif dans certaines grilles d’évaluation de la production écrite au cycle 3? Si la conception d’un récit abouti est de transcender le schéma narratif, la question serait alors de savoir comment on enseigne à écrire un tel récit à un élève du secondaire I et comment on se positionne relativement à un plan d’études qui ne mentionne pas ces caractéristiques dans les éléments de la progression des apprentissages.
Par rapport aux enjeux didactiques, l’enseignant a jugé que l’épaississement constituait un outil pertinent qui a favorisé les apprentissages des élèves et qui a constitué une étape dans la maitrise de la tension narrative, transférable à une variété de genres narratifs. Ce procédé s’appuie toutefois également sur d’autres compétences que l’élève possède – ou non: des compétences lexicales et syntaxiques, liées à la grammaire de phrase, et des compétences relatives à la grammaire de texte, qui permettent notamment de s’assurer de la cohérence d’un texte. Si l’épaississement d’un texte permet de favoriser un travail sur la vitesse du récit, et donc l’introduction d’une forme de tension narrative, il va également révéler d’autres difficultés potentiellement liées à toute production de l’écrit et mettre en lumière la forte hétérogénéité qui existe entre les compétences des élèves d’une même classe. Ce qui nous semble prometteur et constituera une suite possible de nos travaux revient à nous demander à quelles conditions l’épaississement est un outil pertinent à enseigner, en fonction de l’âge des élèves, de leur maitrise de la langue française, de leur expérience et expertise dans la lecture et l’écriture.
Enfin, nous avons conçu cette séquence en nous fondant sur des éléments théoriques issus de la narratologie et de notre connaissance de l’enseignement de la production de l’écrit dans les classes au cycle 3. Nous avons éprouvé notre proposition, restée jusque-là théorique, en la soumettant à un enseignant. L’expérimentation dans la classe suggère que des éléments inattendus peuvent être des leviers ou des freins aux apprentissages des élèves. En termes de leviers, l’articulation compréhension-production a déjoué le cloisonnement parfois observé entre ces deux visées dans les pratiques d’enseignement. Ici, la compréhension servait à identifier et à modéliser un procédé littéraire que les élèves seraient invités à mettre en œuvre dans leurs récits. L’enseignant a enrichi la proposition initiale, en lisant à voix haute les récits du corpus de textes. Ces lectures prises en charge par l’enseignant ont constitué des moments très attendus par les élèves et ont, semble-t-il, contribué à la motivation générale que ce projet nécessitait. Les interventions et ajustements que l’enseignant a opérés sur la séquence ont été facilités par notre proximité professionnelle: l’enseignant est également un collègue de l’Unité d’Enseignement et de Recherche de la Haute École Pédagogique du canton de Vaud. Se mettre à son écoute a fait partie des conditions qui ont rendu ce projet possible. L’enseignant, quant à lui, a accepté de nous ouvrir la porte de sa classe. Si l’on peut supposer qu’une collaboration entre les mondes de la recherche et des pratiques d’enseignement et qu’une circulation des savoirs (Dugal & Léziart 2004) se sont engagées, il est difficile de généraliser ces rapports à d’autres contextes et de reproduire ces conditions à large échelle. En revanche, ce que cette collaboration a mis en lumière, c’est la nécessité de tenir compte du délicat équilibre entre chercheur·ses et enseignant·es afin de poser des choix judicieux.
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