«Qu'on me donne l'envie
L'envie d'avoir envie
qu'on allume ma vie1»
Introduction
«On m’a trop donné, bien avant l’envie», telle pourrait être la complainte de l’élève à qui l’on sert sur le plateau du cours magistral des théories toutes prêtes à appliquer. Gavé avant que d’avoir faim, il ne peut saisir les enjeux d’une telle générosité scientifique et s’en désintéresse avant même que de chercher à les comprendre. Son enthousiasme d’apprenant se limite alors à se demander comment placer les bons termes dans les tableaux ou les phrases exigées par l’épreuve certificative qu’on lui promet déjà.
Plus qu’aucun autre, l’enseignement de la narratologie peut souffrir d’un tel désengagement. Son savant lexique a beau résulter des études les plus passionnées et des exigences les plus pointues concernant la mise en récit des histoires, les élèves se tiennent bien éloignés de telles préoccupations. Si les savants n’en ont cure, les enseignants (par ailleurs également passionnés par les questions de narratologie) le savent: avant toute chose, il faut lutter contre ce qu’on pourrait appeler le syndrome Johnny Hallyday: il faut donner l’envie, l’envie d’avoir envie.
C’est ainsi qu’on lira dans cet article la présentation d’un dispositif destiné à susciter l’appétence intellectuelle pour certains aspects des rouages du récit, aussi bien chez des élèves du secondaire 1 que chez des gymnasiens/lycéens du secondaire 2. Ici il s’agit plus précisément de les rendre capables de repérer les changements de perspective narrative dans les récits à la troisième personne et de percevoir tout l’intérêt qu’il y a à interroger les effets de ces changements. Pour que la connaissance prenne sens pour eux, nous ferons en sorte qu’elle s’incarne dans une démarche active qui fasse passer les élèves du statut de simples récepteurs à celui de véritables acteurs de leur apprentissage. On le verra: tout commence par un atelier d’écriture articulé en deux temps, lequel vise à susciter de nouvelles interrogations sur les récits – tant du point de vue de leur analyse que de leur élaboration – et à amener les participants à s’approprier un vocabulaire inédit, dont la valeur s’impose alors avec évidence.
Candeur académique et structuralisme démodé
On peut soupçonner une certaine candeur de la part des savants lorsqu’ils imaginent comment les résultats de leurs recherches vont être diffusés auprès des profanes. Les éléments théoriques qu’ils ont réussi à établir, une fois ceux-ci publiés et validés par la communauté scientifique à laquelle ils appartiennent, devraient pouvoir s’imposer sans effort au public, notamment aux enseignants et à leurs élèves, pour le plus grand avantage de ces derniers. En effet, ceux-ci n’ont-ils pas tout à gagner d’«[envisager] la théorie narrative comme une pourvoyeuse d’outils pour l’analyse et la production de récits dans la classe de français», comme le formulait l’argumentaire du colloque des 6 et 7 mars 20252? On pourrait presque penser qu’il suffirait aux enseignants et à leurs élèves de s’en emparer pour les appliquer et de le faire avec reconnaissance. Cependant, s’il y a eu colloque, c’est que les chercheurs constatent la lenteur des processus de scolarisation, «les enquêtes de terrain [tendant] à montrer que l’outillage mobilisé dans les classes de français n’a guère évolué en un demi-siècle […], alors que la théorie du récit, elle, n’a jamais cessé d’évoluer3».
Il est aisé alors de déplorer avec Baroni que «les théoriciens du récit se [préoccupent] peu des usages sociaux ou scolaires des notions dont ils débattent» (Baroni 2023: § 3). On peut cependant les comprendre: ils n’envisagent leurs conclusions que comme des énoncés provisoires et ne sauraient se reposer sur leurs acquis – il ne peut s’agir que d’étapes: les savoirs construits doivent permettre d’observer de nouveaux faits; de nouvelles questions surgissent, de nouveaux problèmes sont à résoudre et la recherche continue. Or pour enseigner, il faut que les savoirs dit savants (Chevallard 1985) se présentent d’une façon un tant soit peu stabilisée, objets d’un consensus le plus large possible – difficile sans cela de formuler les contenus à faire acquérir. Une mise en texte est donc nécessaire (Philippe 2010), une reconfiguration qui rendra le savoir enseignable, c'est-à-dire programmable: au contraire des initiés que sont les savants, les élèves ne sont immergés dans aucune problématique et ont besoin d’un début pour pouvoir apprendre. Du savoir savant au savoir enseigné, il faut donc ce que Chevallard appelle une transposition didactique, mieux: une reconstruction, qui ne suit plus l’ordre de la rationalité théorique «mais qui tient compte d’une logique d’apprentissage» (Carette & Rey, 2010: 135). Cette étape, quoique nécessaire, pourrait apparaître comme une «trahison» du savoir initial (Philippe 2010: 44) en ce qu’elle fait disparaître les enjeux de la pratique source pour se généraliser. Elle n’est toutefois pas aussi flagrante dans le cas de la narratologie que dans d’autres disciplines. La profusion terminologique des théories du récit pourrait bien en effet contribuer à entretenir chez les uns et les autres ce que Chevallard (1991: 16) désigne comme une «fiction d’identité» entre le «savoir-tel-qu’il-est-enseigné» et le «savoir-initialement-désigné-comme-devant-être-enseigné» (1991: 15), fiction qu’il considère comme nécessaire à la légitimation de l’enseignement. Elle tend ainsi à faire accroire que le simple maniement du lexique permettrait de constituer des boîtes à outils efficaces, au risque de réduire, pour les enseignants et, par leur intermédiaire, pour les élèves, l’usage de la narratologie à une «petite technique pédagogique […] desséchante» (Compagnon, cité par Baroni 2023: § 3). On se souvient alors de la critique que Todorov avait émise en 2007: il déplorait que, à l’école, les études littéraires n’eussent plus pour but que de faire connaître «les outils dont elles se servent» (Todorov 2007: 18). Quoique bien de nos enseignants en formation initiale applaudissent cette critique et se déclarent séduits par le modèle du sujet lecteur qui valorise les émotions provoquées par les textes littéraires au détriment des approches plus formelles (Langlade 2004), le technicisme semble rester la norme en classe de français, en particulier au secondaire 2 (Ahr & de Peretti 2023; Claude 2024). Cela dit, l’enthousiasme structuraliste ayant quelque peu passé, de plus en plus d’enseignants osent désormais affirmer que plusieurs des notions les plus sacrées héritées de Genette (1972) se révèlent être problématiques, «que ce soit au niveau de leur transmission ou en raison de difficultés de leur maniement par les élèves» (Baroni 2023: §5). Les narratologues de leur côté s’épouvantent que les institutions scolaires ignorent leurs efforts pour «faire évoluer la narratologie en la pensant au plus près des phénomènes verbaux, médiatiques, rhétoriques ou cognitifs qui sous-tendent les notions dégagées par les pères fondateurs de la discipline» (Baroni 2023: § 2). Ils persistent à revendiquer l’utilité de leur discipline, ne serait-ce qu’en tant que pourvoyeuse d’outillage scolaire. Il semble qu’on tourne en rond… Est-ce à nouveau une question de transposition didactique que ne verraient toujours pas les chercheurs? Ou une question de manque de temps et d’engagement de la part des profs pour la remise à niveau de leurs connaissances scientifiques? Nous ne le croyons pas (ou pas seulement). À l’instar de Goigoux, Renaud & Roux-Baron (2021), il nous semble que le problème est ailleurs: il ne suffit pas d’avoir une boîte à outils qui fasse le trait d’union entre chercheurs passionnés et enseignants consciencieux pour qu’aient lieu les apprentissages. Il ne suffit pas non plus de vanter l’utilité qu’on perçoit dans cet outillage pour convaincre les élèves de son intérêt. De ce point de vue, en français, le cas de la narratologie est remarquable: la spécificité de son discours masque plus que tout autre discipline l’écart qu’il y a entre savoir savant et savoir fabriqué pour être enseigné –pour reprendre les termes du titre de l’ouvrage de Jonathan Philippe (2010). Mais de même qu’il n’est pas souhaitable de réduire l’enseignement de la poésie à l’apprentissage et à l’application mécanique de quelques termes de versification –comme si la maîtrise d’un lexique suffisait à faire éprouver aux élèves ce qui, dans la poésie, touche à l’essentiel de l’existence–, de même la simple présentation d’un glossaire narratologique ne saurait déclencher la passion de la grammaire du texte chez des élèves qui, bien souvent, ne pensent d’abord qu’à passer leur année. Il s’agit de donner sens à ce qui est enseigné et de faire de ce sens de quoi les embarquer: il faut leur donner l’envie.
Chevallard pensait un peu vite que la nouveauté des concepts suffisait à mobiliser leur énergie comme le sont la présence de problèmes à résoudre dans le monde savant (1991: 65-69), même s’il distinguait deux temps dans la transposition didactique, le premier qui fait du savoir savant un objet d’enseignement, le second, celui de la préparation des cours, qui rend possible cet enseignement. La question posée par ce deuxième type de transposition didactique dit «interne» (38) rejoint celle des stratégies d’apprentissage, question au cœur des préoccupations d’une école rendue plus hétérogène par la démocratisation de l’enseignement d’une part, et la nécessité de dépasser une conception purement utilitariste des contenus enseignés d’autre part. Ne pas seulement viser une acquisition de savoirs et de savoir-faire et l’aptitude à les mobiliser dans la vie pratique, notamment professionnelle, c’est ce que précise bien le plan d’étude actuel:
La lecture des textes littéraires permet […] de découvrir, dans toute sa diversité, la relation de l’homme à lui-même, à autrui, à la réalité sociale, politique et culturelle.
S’il est question de favoriser une «réflexion constante sur la langue», celle-ci est au service de l’alimentation de l’imaginaire des élèves et du développement de leurs moyens d’expression dans une triple perspective:
Se découvrir et s’affirmer en tant que personne; se définir et s’engager dans la relation à autrui; se situer face au monde en tant qu’individu et citoyen.4
Autrement dit, au secondaire 2 (et, de façon plus générale, à l’école), quand on explore formes et contenus et qu’on en apprend les spécificités, on ne s’intéresse pas à la théorie et à sa mécanique application en tant que telles. Voilà qui oblige à penser comment donner du sens à ce qu’on enseigne et à prévoir des dispositifs engageants. Comme nous le disions, la narratologie est une discipline qui pourrait (à tort) laisser penser que la maîtrise d’un jargon suffit, d’autant plus que celui-ci autorise les élèves à tenir des discours finalement peu impliqués, dénués de sensibilité, voire de connivence, avec les textes littéraires. Or la narratologie vise moins à disséquer les récits qu'à dévoiler, dans leur architecture, une dynamique essentielle: celle par laquelle l'humain donne forme au temps, au sens et à soi-même – et à son rapport au monde. Elle affine la compréhension en lecture en révélant comment les phénomènes textuels les plus subtils peuvent rendre compte de l’expérience humaine et même l’accompagner. C’est ce que Paul Ricœur invite à comprendre quand, dans son ouvrage Temps et récit, quand il soutient
que les récits ont le pouvoir d’agencer, de réfléchir et de conférer un sens au temps [et qu’alors,] réalité problématique et angoissante, celui-ci devient “humain” grâce aux narrations, qui le travaillent, le mettent en forme et le donnent à penser (Dubied 2000: § 2).
Les narratologues ne s’y trompent pas, et, comme Baroni (2010), font le lien entre les enjeux de leur discipline et les thèses de l’herméneute français.
On comprend dès lors que l’étude de la narrativité incite aussi à la création. En prenant conscience des mécanismes qui sous-tendent le récit, elle permet à celui qui écrit d’éclairer la complexité de sa mise en forme, en en saisissant les enjeux. Ce dernier point est ce qui inspire le dispositif didactique que nous présentons dans cet article et la stratégie adoptée pour faire sentir les enjeux des ambitions profondes de la narratologie. Car, oui, il faut adopter une stratégie: les élèves, on ne peut leur en faire le reproche, se trouvent à mille lieues de ces préoccupations. Il n’est pas pour autant question d’en rabattre et de se contenter de ne leur présenter que du «scolaire», autrement dit, tout en prenant acte de la distance qui sépare les apprenants des savoirs les plus élevés, de sacrifier les finalités véritables à la seule acquisition de procédures et de compétences et passer ainsi à côté de la mission véritable de l’école. Il faut que celle-ci parvienne à capter l’attention de son public et à la transformation intellectuelle qu’elle lui promet. Contraindre à apprendre ne donne pas de bons résultats, d’une part parce qu’un apprentissage subordonné à la peur de la punition le détourne de son sens, et d’autre part parce que l’appréhension du sens d’un apprentissage est justement ce qui permet de s’en approprier les contenus. Célestin Freinet, il y a plus d’un siècle, dénonçait ces savoirs dépourvus de finalité qu’il désignait comme scolastiques, des savoirs imposés, comme déversés dans un entonnoir ou comme enregistrés sur une bande magnétique et appelés à être restitués à la demande par l’exercice de la mémoire. Il n’y voyait alors pas «le moindre processus intelligent d'intégration à la vie mentale», juste l’acquisition de «certains procédés mnémotechniques qui font illusion». (Freinet 1969: 157). Lui revendiquait une pédagogie reposant sur deux principes: premièrement que tout enfant peut apprendre (principe d’éducabilité), et deuxièmement qu’on ne peut apprendre à sa place (principe de liberté) (Meirieu 2018).
Comme les élèves ne sont pas «spontanément curieux» (Meirieu 2015), il s’agit de se montrer rusé. Rousseau, on le sait, le prônait déjà, lui qui imaginait quelles astuces devait déployer le précepteur d’Émile pour inciter ce dernier à apprendre. Par exemple en matière d’astronomie: en lieu et place de pédants discours que fuirait son élève pour aller folâtrer dans sa chambre, il choisit de perdre l’indolent en forêt afin que celui-ci se rende compte de l’avantage qu’il y a à connaître les points cardinaux (Rousseau 2009: 257-260). Il convient toutefois de trouver des solutions plus subtiles si l’on ne veut pas en rester à une approche purement pragmatique du savoir.
Cadre théorique pour un dispositif engageant
Le socioconstructivisme, dont la théorie «correspond à l'état actuel de la question des apprentissages et des savoirs» (Astolfi 2021: 1255), nous y invite. On l’a dit, si, comme l’affirme Rosier, «l’inféodation disciplinaire mène à un rapport applicationniste aux théories de référence», alors «l’enseignement du français ne peut se réduire à une linguistique appliquée» (2005: 9). Il ne s’agit pas de transmettre un savoir figé à appliquer mécaniquement, mais bien de faire émerger un rapport vivant au savoir, nourri par une véritable appropriation intellectuelle et sensible.
Dans cette perspective, l’élève n’est pas un simple réceptacle passif: «c’est le sujet en train d’apprendre qui construit son savoir, sans qu’il puisse lui être imposé efficacement de l’extérieur» (Astolfi 2021: 127). Le passage de l’ignorance à la connaissance n’est donc pas linéaire ni transmissible tel quel. Ce que vise l’enseignement, c’est la «transformation des représentations» (Astolfi 2021: 127). La question n’est plus tant de transposer des savoirs savants en savoirs enseignables, mais de permettre une authentique appropriation, en développant des compétences, entendues ici comme la capacité à mobiliser ces savoirs au service de l’analyse littéraire et de la compréhension fine des mécanismes de mise en récit, dans toute leur complexité et leurs effets les plus subtils. Dans cette optique, le socioconstructivisme nous invite à ne pas «exposer le savoir à la classe», mais bien à «exposer la classe au savoir», puisque l’enjeu ne réside pas dans une simple communication d’informations, mais dans un processus d’appropriation engageant et personnel. La transmission dogmatique, aussi efficace puisse-t-elle paraître à court terme – très tentante dans le cas de la narratologie avec son vocabulaire et ses définitions – montre vite ses limites: mémoriser des termes pour les appliquer à quelques extraits de textes ne produit bien souvent que des résultats superficiels, certes évaluables, mais peu transformants. Ce que l’on vise, au contraire, c’est un développement humain, une réflexion personnelle sur la fabrique du littéraire et une appréciation plus éclairée, plus intériorisée, de ses enjeux.
C’est ici que la notion de dévolution proposée par Brousseau (1998) devient centrale. L’enseignant, en tant qu’ingénieur didactique, conçoit un dispositif où il ne s’agit pas de livrer des réponses, mais de créer les conditions d’un questionnement véritable. Rappelons la définition que donne Brousseau de cette opération: elle est «l'acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation d'apprentissage […] ou d'un problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert» (1998, p. 303). Autrement dit: on pose un cadre et à l’élève de se débrouiller (moment adidactique de la situation didactique)! La qualité du dispositif dépend donc du respect de deux critères fondamentaux: l’acceptabilité (l’élève doit recevoir l’apprentissage de façon positive) et l’adéquation (le dispositif doit permettre d’atteindre les objectifs visés) (Astolfi 2021: 130). Dans le dispositif que nous présentons ici, la priorité été donnée à l’acceptabilité, comme condition nécessaire à l’ouverture d’une dynamique d’appropriation réelle.
Comme les élèves sont extérieurs aux communautés scientifiques qui ont élaboré les savoirs savants de leur discipline, il faut les conduire à entrevoir quelque chose du processus qui les a fait naître. Autrement dit, l’enseignant doit proposer des médiations qui rendent ces savoirs non seulement accessibles, mais désirables. Car on ne mobilise pas un vocabulaire spécialisé pour faire plaisir au prof ou réussir une épreuve certificative, mais parce qu’on en saisit la pertinence, l’efficacité analytique, la fécondité critique. C’est en s’interrogeant réellement sur les mécanismes textuels que les élèves éprouvent le besoin de ces outils conceptuels, et peuvent en comprendre la portée comme instruments de lecture et de pensée.
Malgré la tentation qu’il y aurait à exposer un appareil théorique complexe à appliquer ensuite sur un corpus littéraire, ce qui, il faut le dire, faciliterait par la même occasion la mise au point d’exercices et d’évaluation notées des plus scolaires, on cherche plutôt à susciter une curiosité interprétative et une envie de discourir qui appelleront comme tout naturellement l’introduction de notions nouvelles. Celles-ci déploieront ainsi tout leur sens dans un mouvement d’élucidation, soutenu par l’enseignant lors des phases de guidage.
Cette façon d’envisager l’enseignement ne vise pas seulement une acquisition de connaissances, mais un élargissement des capacités de pensée. Il s’agit bien de développement cognitif, voire psychique, tel que l’entend Vygotski. Selon ce dernier, on le sait, ni les fonctions psychiques supérieures – telles que la mémoire logique, la volonté, le raisonnement (Brossard 2004: 29) – ni les connaissances ne peuvent être implantées de l’extérieur: l’école doit créer les conditions de leur émergence par l’activité propre de l’élève, dans un contexte structurant. C’est à ce titre que l’apprentissage devient moteur de développement. Encore faut-il que les contenus proposés ne soient ni trop éloignés des acquis de l’élève, ni trop évidents: ils doivent se situer dans ce que Vygotski nomme la zone de développement prochain, cette bonne distance à laquelle un savoir, encore hors de portée immédiate, peut être conquis parce qu’il mobilise et étend ce que l’élève sait déjà faire. Comme le souligne Vygotski, «le bon apprentissage est celui qui devance le développement» (Brossard 2004: 90), et c’est précisément cette tension féconde que le dispositif didactique cherche à activer et que l’enseignant pourrait avoir la tentation de négliger avec la narratologie.
Notons enfin que cette conception rejoint celle de John Dewey (2011), pour qui l’apprentissage naît de l’expérience active, de la résolution de problèmes réels dans des contextes porteurs de sens. Ni Dewey ni Vygotski ne croient à l’efficacité d’une simple transmission descendante du savoir: tous deux insistent sur l’importance de l’apprentissage situé, c’est-à-dire enraciné dans des interactions sociales et des expériences concrètes. Le savoir ne prend forme qu’à travers des activités qui engagent le sujet, qui stimulent à la fois le désir d’apprendre et le questionnement personnel. L’élève est invité à réfléchir sur ce qu’il fait, sur pourquoi il le fait, sur ce que cela lui apprend de lui-même et du monde. Apprendre devient une démarche réflexive, un acte de construction de sens autant qu’un acte d’acquisition.
Problématique et dispositif
Il en est donc des leçons de français comme des récits: construire un dispositif, c’est prévoir de quoi éveiller la curiosité, ménager le suspense et réserver quelques surprises à des élèves qu’il s’agit d’embarquer dans une exploration intellectuelle susceptible de leur faire acquérir de nouveaux savoirs qui affinent leur compréhension des mécanismes narratifs. Or l’objectif de la séquence n’est pas facile à atteindre: en effet, parmi les difficultés que rencontrent les élèves dans leur apprentissage des notions narratologiques, il en est une redoutable: les élèves ont de la peine repérer les changements de perspective narrative dans les textes à la troisième personne, c'est-à-dire quand la narration hétérodiégétique passant par le narrateur bascule vers de la narration hétérodiégétique passant par le personnage (pour reprendre les termes retenus par Reuter 2025: 49-50) et, dans un même mouvement, à sentir l’intérêt d’en interroger les effets tout en observant l’incroyable complexité de sa construction. La preuve: les élèves se retrouvent extrêmement empruntés quand il s’agit de nommer ces effets, qu’ils soient visés par l’auteur ou qu’ils soient issus des interprétations du lecteur. C’est que les élèves se comportent en élèves: quand ils comprennent le texte qu’ils ont à lire (ce qui n’est pas toujours évident notamment parce que cela exige un certain engagement qu’ils ne sont pas forcément prêts à prendre), ils cherchent de façon toute mécanique les indices linguistiques de déplacements et de modifications de perspective dont on leur a livré la liste et se contentent de les étiqueter à l’aide de celle-ci. La théorie s’en trouve réduite à une simple procédure, l’objectif de compréhension et de problématisation n’est pas atteint. C’est là que les lamentions du rocker français à jamais insatisfait prend tout son sens: il faut leur donner l’envie d’avoir envie! Suscitons leur intérêt (Dewey 2011), pensons dévolution (Brousseau 1998), faisons de la leçon elle-même une intrigue.
Le dispositif présenté ici a donc été pensé pour répondre à cette problématique. On remarquera qu’il se passe du détour multimodal, ou «transmédial», terme que propose Baroni (2023) pour en défendre les vertus didactiques. On ne sort pas du domaine littéraire: on fait écrire les élèves pour commencer, les incitant à endosser le costume d’auteur et à éprouver, avant même d’en avoir présenté la théorie, les effets d’un changement de perspective narrative. Loin d’abandonner l’étude des structures textuelles qui conditionnent la mise en récit, on pousse les élèves à désirer cette étude: on espère qu’ainsi les élèves, devenus un tant soit peu écrivains, goûtent à la saveur (Astolfi 2021) de cette modalité narrative. Rappelons que l’atelier d’écriture présente deux avantages éprouvés: d’une part, il développe la confiance en soi (on écrit ensemble, de façon égalitaire, entre pairs), d’autre part il pousse les élèves à produire des textes en les forçant à s’interroger sur les pratiques et les théories qui organisent cette production (Reuter 1989).
Une proposition d’écriture à contrainte doit faciliter l’opération en stimulant la créativité des uns et des autres. Davantage que carcan, la contrainte doit jouer le rôle d’«ouvroir artisanal», selon la formule de Carole Bisenius-Penin (2013: 399). Ici, elle se fait en deux temps. Voyons cela de plus près.
Déroulement de la séquence
Première étape: Écrire des pensées
La formulation de la première consigne d’écriture doit permettre aux élèves de réaliser quelque chose de difficile: ils vont devoir trouver comment transcrire un discours intérieur souvent fragmentaire, qui se présente moins comme une pensée formulée que comme une ébauche intuitive à la syntaxe incertaine. Pour faciliter l’exercice, on leur propose de commencer par choisir une situation de leur quotidien, d’imaginer qu’ils se trouvent dans un lieu qui leur est familier, mais autre que le milieu scolaire, solution de facilité qui risquerait de susciter des textes où les élèves expriment leur difficulté à trouver sur quel sujet écrire – on veut dépasser ce genre de thèmes peu originaux. Ainsi la consigne, donnée par oral, aura la forme suivante:
Imaginez que vous vous trouvez ailleurs qu’ici, sur le chemin de l’école, à l’arrêt de bus, dans un magasin, là où vous pratiquez du sport, en famille, entre amis, etc. À quoi pensez-vous? Mettez ces pensées par écrit. Une dizaine de lignes suffisent: on tente une expérience!
En général, les élèves sont surpris et trouvent la chose bien difficile. On les encourage sans trop les ménager: «Essayez, ce n’est pas grave si ce n’est pas totalement réussi. Faites comme les écrivains, débrouillez-vous pour trouver une solution…»
Une vingtaine de minutes plus, on met en commun ces productions. Les élèves qui souhaitent lire leur texte le font comme il est d’usage dans ce genre de dispositif.
Voici un exemple de production (seule l’orthographe a été corrigée):
Quel abruti! Pourquoi c'est vers moi que tu viens, hein? Oh, c'est bon, ne me regarde pas comme ça... Et que je me frotte et que je ronronne, j'ai pas que ça à faire, moi... Lâche-moi, arrête de miauler, ça sert à rien, t'as déjà eu ta boustifaille! C'est quand que je pourrai enfin travailler sans que tu viennes poser tes miches sur mes feuilles, hein? Idiot! Heureusement que tu sais pas que demain c'est le véto. (Jessica, 17 ans)
Le discours porte les marques de l’oralité, comme les nombreux points d’exclamation révélateurs d’une certaine émotivité ou les points de suspension indiquant l’incomplétude propre à la pensée. À côté de plusieurs interjections, on peut relever la présence de questions rhétoriques, une syntaxe relâchée ou disloquée avec troncatures et effets de répétition, et surtout le recours à un vocabulaire familier. On notera que l’élève a eu la bonne idée de s’adresser mentalement à ce qu’on devine être un chat domestique pour surmonter la difficulté qui consiste à trouver des pensées suffisamment formulées pour les restituer plus facilement.
Deuxième étape: Le changement de point de vue
Il est alors demandé aux élèves de reprendre leurs textes, non pour les améliorer, mais pour en faire autre chose:
Réécrivez ces pensées en passant du “je” au “il” ou “elle”. Prenez comme temps de base le passé simple. Ne changez que le minimum nécessaire, restez au plus près du texte de départ. Ajoutez tout de même une ou deux phrases d’introduction afin de situer l’action: posez le décor.
Le nombre de contraintes est assez élevé, des contraintes plutôt techniques voire abstraites pour les élèves, même si ceux-ci sont censés en saisir parfaitement le sens. Pour faciliter, une fois encore, le travail d’écriture, l’enseignant leur fournit un exemple qu’il rédige à partir d’une des productions de la classe. Voyez ce que cela donne avec le texte de Jessica cité plus haut:
À peine Jessica s’était-elle remise à travailler que son chat bondit sur son bureau et se dirigea d'une patte résolue vers ses feuilles de révision. C'était le genre de choses que Jess avait du mal à supporter en cette veille d'examen. Ce maudit chat, quel abruti! Pourquoi c'était vers elle qu'il venait, hein? Oh, d'accord... mais qu'il ne la regarde pas comme ça... Et que je me frotte et que je ronronne, elle n'avait pas que ça à faire, elle... Qu'il la lâche, qu'il arrête de miauler, ça ne servait à rien, il avait déjà eu sa boustifaille! C'était quand qu'elle pourrait enfin travailler sans qu'il vienne poser ses miches sur ses feuilles, hein? Idiot! Heureusement qu'il ne savait pas que demain, c'était le véto.
Si les élèves comprennent alors aisément ce qu’on attend d’eux, ils posent quelques questions sur les temps, les questions de concordance, les variations possibles et les choix opérés lors de cette phase de transformation. On explique qu’il n’y a pas qu’une solution, on montre que le sens ou l’effet obtenu se voient modifiés selon les options retenues (pourquoi avoir préféré «demain» à «le lendemain», plus strictement correct?), mais que l’important est que ce qu’ils feront leur paraisse fluide, agréable à leur oreille intérieure. N’oublions pas que le français est la langue première des élèves pour lesquels cet atelier est mené, et que l’on s’appuie sur ce qu’ils ont acquis du français de manière implicite, à travers les interactions qui les ont reliés aux autres dès leur plus jeune âge. Néanmoins, quand les élèves se mettent à rédiger, ils posent quelques questions qui exigent un léger guidage de la part de l’enseignant, voire quelques corrections qu’il indique lorsqu’il vient observer leur travail de plus près. Ce qui s’avère être délicat est souvent la question de la nécessité du conditionnel dans la construction de la postériorité dans le passé. Par exemple, tel élève aura tendance à transformer «Je sais, je lui rendrai son fric un jour», en «Il savait qu’il lui rendra son fric un autre jour» plutôt qu’en «Il savait qu’il lui rendrait son fric un autre jour». Des tournures plus orales comme «Il ne savait pas que demain, c’était le vét» ne posent, elles, en général pas de problèmes.
Voici un exemple représentatif de l’ensemble des productions d’élèves, qu’ils aient 14 ou 18 ans, l’expérience ayant été menée aussi bien au secondaire 1 qu’au secondaire 2. Celui-ci a été rédigé par Virginia, 16 ans:
Il y avait des gens bizarres, dans ce BAM6. Virginia était assise au milieu d'eux. Mais franchement, quel âge pouvaient-ils bien avoir? Cette fille avec des mèches rose pétant devait être légèrement tarée... Légèrement seulement? L'autre, la gothique, elle était chou. Virginia aimait bien ses habits, son style, mais elle était tarée aussi... Il y avait un gars avec elle, mais Virginia n'arrivait pas à voir qui c'était. Ah, il se levait.
Oh non, pas lui... Elle ne l'aimait pas beaucoup. En fait, ils ne se connaissaient pas, mais elle l'avait vu des tonnes de fois. Et il était vraiment bizarre.
Il sortit du BAM. Pour fumer sa clope, sur le quai. Et les deux autres y allaient aussi. Virginia hésitait. Allait-elle changer de place? Euh, non. En fait, elle avait trop la flemme pour bouger. Tant pis. Elle allait attendre que ce train démarre pour enfin pouvoir rentrer chez elle. Sa mère en ferait une tête en la voyant débarquer à l'improviste! Bah, c'était la vie.
À nouveau, les auteurs et autrices lisent leurs textes, en tout cas celles et ceux qui le veulent. Ce type d’atelier suscite toujours du plaisir, surtout s’il est mené régulièrement et si les conditions de sa réussite ont été posées en amont par un enseignant attentif à instaurer une atmosphère de bienveillance comme le veut la coutume. Mais il n’est pas question d’en rester là.
Troisième étape: la discussion
C’est en effet à ce moment précis que le dispositif peut déployer ses effets: les élèves sont amenés à parler de leur texte, à commenter les effets des mots, de la ponctuation, des retours à la ligne éventuels, de tout ce qu’ils estiment être digne d’attention. Ils ne commentent pas que le leur, d’ailleurs, mais également ceux de leurs camarades et le font d’autant plus facilement que leur curiosité a été attisée par l’exercice et par le simple bonheur d’entendre des histoires: comment les autres s’en sont-ils sortis et qu’ont-ils choisi de raconter? Notons que l’un de leurs premiers constats consiste toujours à trouver très littéraire leur deuxième production. Ils en sont émerveillés –les voilà écrivains! Le passage de la narration hétérodiégétique qui se présente tour à tour omnisciente puis limitée à la perspective d’un des personnages dont l’histoire est contée marque le style de bien des romans du XIXe siècle qu’on étudie à l’école, qu’il s’agisse d’œuvres de Balzac, Flaubert ou Zola, et cette caractéristique fait croire aux élèves que la bonne littérature a cette forme. Bref, les élèves sont contents, satisfaits de leur performance (et d’avoir pu exercer une liberté d’expression qu’ils n’ont pas toujours éprouvée, le droit leur ayant même été accordé de parsemer leur texte de tournures orales!) Cela étant, ils saisissent de façon inédite et surtout vive combien celui qui raconte n’est pas à confondre avec celui dont il adopte le point de vue. Ils perçoivent même ce que la phrase d’introduction a permis d’ouvrir au cœur d’un récit (supposé). C’est en invitant les élèves à décrire ce qui se passe donc du point de vue de l’écriture elle-même que ces derniers comprennent l’avantage du vocabulaire qu’on leur propose pour faciliter et enrichir ce à quoi ils sont désormais sensibles. Voilà qu’ils ont envie d’en savoir davantage. Les leçons de narratologie les plus sophistiquées peuvent commencer. Elles ne seront jamais détachées des enjeux de compréhension du texte: si mettre en récit une histoire est une affaire diablement complexe et qu’il est intéressant de s’y intéresser, il est tout aussi intéressant de voir ce que les choix de cette opération signifieront quant à la position du narrateur (et peut-être de l’auteur lui-même) et aux sentiments, espoirs, valeurs, etc. des personnages ainsi qu’au rapport entre les deux.
Quatrième étape: l’exposé des notions narratologiques
Les notions de narratologie que l’enseignant aura retenues selon, d’une part ce qui lui paraît essentiel et d’autre part, ce que les discussions de l’atelier auront suscitées, peuvent alors être exposées de façon plus magistrale (ou plus systématique): elles font sens. On l’a compris, cet article n’est pas consacré à la question de la sélection des notions susceptibles d’être considérées comme essentielles. S’il fallait en donner une liste, on pourrait proposer aux enseignants les moins expérimentés de s’inspirer des choix effectués par un auteur aussi significatif qu’Yves Reuter, acteur clé de l’évolution de la didactique du français, à la fois chercheur majeur et médiateur pédagogique, qui a su articuler concepts didactiques et pratiques enseignantes. À titre d’exemple, nous pourrions ainsi retenir les propositions théoriques qu’il synthétise dans son ouvrage intitulé L’analyse du récit et paru en 2025. Ne perdons pas de vue que mon propos est ici de présenter comment on peut embarquer les élèves dans ces questions de recherche, comment on peut surtout leur enseigner à repérer les changements de points de vue et à démontrer, à l’aide d’indices textuels qu’ils ont eux-mêmes mobilisés, que ces changements sont effectifs. C’est le développement d’une sensibilité littéraire experte qui se voit ainsi favorisée, l’expertise en ces matières ne pouvant se passer d’une «expérience de lecture littéraire un tant soit peu attentive à elle-même, [aux] troubles, [aux] émotions, [aux] rêveries, [aux] associations d'idées, voire [aux] rapprochements impromptus» (Langlade 2004: 81).
Cinquième étape: la confrontation aux œuvres
Ainsi, profitant des acquis tout aussi bien de l’expérience de création que des acquis de l’exposé théorique, on pourra confronter les textes d’autrices et d’auteurs classiques ou contemporains, aux textes que les élèves devenus écrivains le temps d’une leçon ont réalisés. Soudain les choses s’éclairent par une compréhension plus profonde non seulement du contenu de tel ou tel récit, mais aussi de l’importance de se mise en forme, de ses mécanismes et de ses effets.
Voyez par exemple le texte final écrit par Nathanaël, 14 ans:
Mmh!... Nathanaël avait « trop faim ». Il prit la direction de la Migros. Il hâta le pas, impatient: quand on a faim, tout paraît long, même le chemin de l'école à la Migros.
Ça faisait longtemps qu'il ne s'y était rendu, mais pfff! c'étaient toujours les mêmes personnes qui étaient devant l'entrée. Nathanaël se dirigea vers les sandwichs. Il avait soif aussi. Combien d'argent avait-il? À peine six francs. Soit il prenait un gros sandwich et un peu à boire, soit un petit sandwich et deux litres à boire. Il fallait choisir! Il aurait bien pris les deux aussi. Il aurait fallu alors qu'il « casse » le billet de dix francs qu'il devait à Marcos... Eh ben, tant pis, il lui rendrait son fric un autre jour.
On relèvera ici le recours aux guillemets que Nathanaël a choisi pour permettre au narrateur de marquer sa distance par rapport au point de vue adopté, guillemets qui équivalent à un «sic» qu’on trouverait dans un article de presse ou dans tout autre compte rendu. Cela dit, ce texte, qui pourrait passer pour une simple production scolaire d’un élève de secondaire 1, se révèle être un avatar involontaire d’un passage de Bel-Ami de Maupassant – l’élève ignorant tout de ce roman. Voyez plutôt:
Lorsqu'il fut sur le trottoir, il demeura un instant immobile, se demandant ce qu'il allait faire. On était au 28 juin, et il lui restait juste en poche trois francs quarante pour finir le mois. Cela représentait deux dîners sans déjeuners, ou deux déjeuners sans dîners, au choix. Il réfléchit que les repas du matin étant de vingt-deux sous, au lieu de trente que coûtaient ceux du soir, il lui resterait, en se contentant des déjeuners, un franc vingt centimes de boni, ce qui représentait encore deux collations au pain et au saucisson, plus deux bocks sur le boulevard. C'était là sa grande dépense et son grand plaisir des nuits; et il se mit à descendre la rue Notre-Dame-de-Lorette. (Maupassant 2018: 45-46)
On y retrouvera un homme au milieu de la rue en proie à l’incertitude. Il a faim, mais que va-t-il manger avec l’argent dont il dispose? De quoi devra-t-il faire le deuil? Tout détail textuel peut alors être discuté, c'est-à-dire pointé comme suffisamment intéressant pour être interrogé quant à ses effets. Pourquoi ces répétitions? Pourquoi cette virgule avant «et»? Pourquoi ce point-virgule? On continue ainsi à nourrir cette envie que nous apprenions manquer tragiquement au numéro 1 des rockers français…
De façon plus générale, la lecture d’autres œuvres gagne en finesse et en attention, soutenue par une curiosité plus vive et un engagement plus impliqué. Certains passages de L’Assommoir, d’Émile Zola, par exemple, réclament mieux qu’une signalétique sommaire du point de vue: ils appellent une lecture sensible aux emboîtements parfois peu perceptibles des changements de perspective, redoublés par des temporalités entremêlées, souvent ramassées en quelques lignes. Par ailleurs, donner à lire les pages les plus déroutantes des Lauriers sont coupés d’Édouard Dujardin ou de l’Ulysse de James Joyce se révélera aussi aisé que stimulant et facilitera la vision de l’histoire littéraire, telle qu’on cherche à l’enseigner au secondaire 2, c’est-à-dire en amenant chaque élève à la construire et à l’intégrer personnellement.
Conclusion
Il est temps de faire le point sur l’essentiel de ce que cet article a tenté de mettre en avant et des réussites que la mise à l’épreuve du dispositif proposé a permis de vérifier au fil des expériences menées auprès de divers publics du secondaire 1 comme du secondaire 2.
Premier constat: les élèves ont eu du plaisir
Quiconque a eu l’occasion de mener un atelier d’écriture en classe sait à quel point les élèves s’y prennent rapidement au jeu, manifestant leur plaisir par leur participation spontanée: ils s’investissent sans rechigner, acceptent volontiers de lire leurs productions à voix haute, écoutent avec attention les textes de leurs camarades, et en redemandent, tout simplement. Les sourires et les rires qui ponctuent ces moments en sont les meilleurs témoins. La dimension ludique et gratuite – car l’écriture n’est ici pas soumise à l’évaluation – joue un rôle essentiel, tout comme l’implication psycho-affective rendue possible par la liberté d’expression qu’offre l’atelier. Les amorces facilitatrices, qui permettent de trouver aisément les mots pour commencer, y contribuent également. Ces éléments sont bien connus. Cet atelier n’a pas dérogé à la règle. Guidés et encouragés par l’enseignant, les élèves ont rapidement perçu les effets littéraires d’un projet d’écriture que d’aucuns avaient (une fois n’est pas coutume) trouvé étrange, voire infaisable au départ. Petit à petit, ils se sont lancés, s’inspirant des suggestions orales de l’enseignant ou des premières lignes écrites par un voisin. Lors des échanges qui ont conclu l’activité, certains ont exprimé leur étonnement devant la transformation de leur texte initial: comment ces manipulations consistant à réécrire au passé les pensées vives d’un présent fictif pouvaient-elles donner un aspect littéraire si satisfaisant à leur premier jet? Ils se découvraient écrivains, et non plus de simples rédacteurs scolaires. Or le plaisir comme condition de l’apprentissage n’est plus à démontrer. Des chercheurs en pédagogie comme Meirieu (2014) l’ont affirmé avant que des spécialistes des neurosciences l’établissent sur le plan biologique: stimuler le plaisir et la curiosité «active le circuit de la dopamine et aiguise le désir d’apprendre, […] besoin fondamental des êtres vivants» (Dehaene 2020: 4). Or l’écriture pratiquée en atelier est source de plaisir, ne serait-ce que parce qu’elle commence souvent par du jeu. Elle permet à l’élève de découvrir le plaisir de manipuler les mots, et favorise son développement cognitif en l’engageant dans des activités en phase avec ses intérêts – c’est-à-dire avec ce qui suscite justement sa curiosité (Vasnasse 2001: 57). Lorsqu’Astolfi (2021: 8-10) défend l’importance de cultiver « la saveur des savoirs » pour donner sens aux apprentissages, il prend à témoin le plaisir qu’il a lui-même ressenti un jour en découvrant les ateliers d’écriture oulipiens, expérience fondatrice d’une compréhension renouvelée des possibilités de l’écriture. Cependant si le plaisir est un moteur, il ne constitue pas une fin en soi: l’objectif reste l’apprentissage.
Deuxième constat: les élèves, grâce à l’écriture, ont saisi ce qu’était un changement de perspective narrative dans les textes à la troisième personne
Le passage par le jeu de l’écriture fait comprendre de l’intérieur les changements de perspective. On profite de l’émerveillement que produit l’effet de littérarité d’un texte au passé simple qui multiplie, dans le cas d’une narration hétérodiégétique passant par le personnage, les discours indirects libres. Les élèves désormais repèrent facilement les glissements d’un regard narratif à l’autre, même s’ils n’en ont dans un premier temps que l’intuition.
Troisième constat: les élèves sont prêts à recevoir une liste de termes techniques
Invités à parler des textes produits ou de ceux d’auteurs reconnus, les élèves voient tout l’intérêt qu’il y a à disposer de quelques outils langagiers non seulement pour formuler leurs constats, mais aussi pour mieux percevoir la complexité de la mise en récit des histoires. Autrement dit, ils comprennent le sens de ce qu’on veut leur faire apprendre. Ce cheminement, où les réflexions partent de leurs propres productions, s’inscrit dans une démarche inductive: en écrivant, puis en observant ce qu’ils ont écrit, les élèves découvrent activement les règles et régularités, construisant ainsi leurs savoirs de manière contextualisée.
Quatrième constat: les élèves sont davantage disposés à s’impliquer dans l’analyse littéraire, notamment sur le plan formel
Voilà des élèves outillés en matière de narratologie, des élèves qui comprennent le sens de cet outillage, qui y trouvent de l’intérêt et qui vont donc porter un regard nouveau sur les textes qu’ils auront à lire, comprendre, analyser, commenter. Bref, devenus chercheurs parce que mis en position de créateurs, les voilà acteurs de leur apprentissage. Nous sommes en accord avec Chevallard et Astolfi, selon lesquels un pacte d’instruction mobilisateur se bâtit non sur des savoirs, mais sur des questions (Astolfi 2021: 50). Il revient donc à l’enseignant de susciter, dès le départ, ce questionnement, cette envie d’en savoir davantage.
Tout cela est bien beau. Cependant, il y a peut-être encore mieux que la maîtrise théorique de notions narratologiques et de leur application aux récits de toutes sortes. Il y a l’expérience de création littéraire qu’ont pu vivre les élèves le temps de quelques exercices. Peut-être est-ce pour eux l’occasion d’être saisis par les enjeux les plus profonds de l’écriture? Cette expérience indique à l’élève qu’il peut s’affranchir de la seule consommation des textes. Placé en posture d’auteur (Tauveron & Sève 2005), il découvre que les œuvres ne sont pas des objets figés à interpréter, mais des formes vivantes dans lesquelles il peut intervenir. En cela, on rejoint les thèses d’Arendt (2020): les œuvres sont les conditions d’existence d’un monde commun, et donc de l’action humaine. L’élève n’est plus seulement lecteur ou apprenant; il devient acteur dans le champ culturel, et sujet de sa propre pensée. Mais cette transformation va plus loin encore: elle affecte le rapport au monde lui-même. Hartmut Rosa, dans sa théorie de la résonance, décrit cette relation vivante et transformatrice que l’individu peut entretenir avec le monde lorsqu’il ne le traite plus comme un objet à maîtriser, mais comme un partenaire de dialogue. L’écriture littéraire, lorsqu’elle est pratiquée comme expérience de création, rend possible ce lien de résonance. Elle engage l’élève dans une relation où il se sent touché, concerné, déplacé – et où il répond. C’est peut-être là l’un des plus puissants effets de l’atelier d’écriture: il ne vise pas seulement des compétences, mais rend possible une forme d’habitation du monde signifiante. Une meilleure connaissance des rouages narratifs prend alors une dimension plus existentielle qu’une simple exigence scolaire.
Bibliographie
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