Le présent dossier regroupe des communications qui rendent compte d’expériences d’enseignement concrètes associées à la narratologie. Il s’agit des actes de l’un des deux volets du colloque organisé dans le cadre du projet DiNarr1 qui s’est déroulé à l’Université de Lausanne et à la Haute École pédagogique du Canton de Vaud du 6 au 7 mars 2025. Si le premier volet a été consacré à la définition de notions narratologiques potentiellement utiles à l’enseignement sur un plan théorique (voir le n°47 des Cahiers de narratologie), le second volet s’est quant à lui intéressé aux manières dont la narratologie a pu être mobilisée dans des classes de différents degrés (primaire, collège, gymnase). Ces deux volets du colloque sont ainsi représentatifs de l’un des objectifs premiers du projet DiNarr: créer un espace de dialogue entre des théoricien·nes du récit, des didacticien·nes et des enseignant·es 2. Les communications qui constituent ce numéro sont donc indissociables d’une réflexion plus globale regroupant des acteurs aux fonctions diverses autour d’un même objectif : mieux comprendre la narratologie scolaire d’aujourd’hui pour envisager celle de demain. Elles n’en restent pas moins caractérisées par des enjeux didactiques spécifiques, qui interrogent les processus de transposition didactique (Schneuwly 1995), la transformation des savoirs pour et dans les classes, ainsi que leur circulation possible entre le milieu de la recherche et celui de l’enseignement (sur la circulation des savoirs, voir le dossier n°2 de Transpositio 3). À ce titre, il semble important de problématiser ces deux concepts aux fondements de la didactique du français, afin de cerner les enjeux liés à la narratologie en contexte scolaire.
La transposition didactique : une recontextualisation des savoirs académiques
Pour Schneuwly (1995), le savoir existe d’abord dans le contexte qui a entouré sa construction: il n’existe pas en premier lieu pour être enseigné. Lorsqu’il devient un savoir enseigné, il devient un autre savoir, un savoir apprêté pour un contexte d’enseignement, un degré, des élèves, une classe.
L’une des manières de concevoir la transposition didactique est la suivante: si l’on définit le didactique, objet de la didactique, comme la transmission et diffusion de savoirs et de pratiques, d’ailleurs consubstantiellement liés, dans des institutions spécialisées à cet effet, la transposition didactique en est constitutive, avec le système didactique. Les savoirs et pratiques sont en effet transportés de là où ils sont utilisés vers une institution où ils deviennent objets d’enseignement et d’apprentissage. (Schneuwly & Ronveaux 2021)
Ne se réduisant pas à une vulgarisation, une simplification ou un appauvrissement du savoir académique, le savoir transposé didactiquement répond à deux principes: il est modélisé pour le rendre enseignable et apprenable, décomposés en éléments et réorganisés selon une progression, en prenant en considération la nature des savoirs, mais aussi des pratiques et des institutions. Par conséquent, les savoirs académiques n’ont pas vocation à être reproduits fidèlement en classe: ils se transforment et prennent une autre signification en contexte scolaire, dans un processus souvent décrit comme un mouvement de décontextualisation et recontextualisation. Les concepts issus de la narratologie ont connu des transpositions didactiques variées, dont on lit les effets aujourd’hui avec du recul, en reconnaissant leurs apports pour les apprentissages des élèves, mais également leurs éventuels freins à l’apprentissage, dus à une transposition didactique peut-être incomplète ou à reconsidérer.
La circulation des savoirs entre recherche et enseignement: constats et pistes
Dans les écrits scientifiques rédigés par les didacticien·nes du français, émerge un consensus autour d’une double portée de la discipline : théorique et pragmatique.
À propos de l’analyse des situations scolaires, la didacticienne Élisabeth Nonnon soulignait déjà en 1990 la nécessité d’interroger les rapports qui existent entre, d’un côté, les modèles théoriques construits pour rendre compte de la pratique enseignante et, de l’autre, la réalité́ de cette pratique et les enjeux de son fonctionnement. Bertrand Daunay et Yves Reuter rappellent quant à eux que «l’émergence de la didactique du français s’est faite sous le signe d’une double tension […]entre une inscription dans la pratique et une exigence théorique» (2008: §6). Claudine Garcia-Debanc (2008) insiste sur l’articulation de la recherche en didactique du français avec l’institution scolaire et s’interroge sur la diffusion de ses résultats dans la communauté enseignante. Bernard Schneuwly (2014) rappelle que la didactique du français a pour objet la transmission de savoirs dans des institutions spécialisées à cet effet, précisant que le terme «savoirs» renvoie toujours également à des savoir-faire. La didactique du français se voit donc attribuer le rôle moteur de coordination des savoirs issus des différentes disciplines constitutives. Le thème de l’articulation entre théories et pratiques apparait donc comme fondamental dans les discours qui interrogent la nature même de la didactique du français, sa constitution comme une discipline scientifique et ses liens avec la profession d’enseignant·e. Cette double visée n’est pas spécifique à la didactique du français, mais rassemble les disciplines parentes des sciences de l’éducation. À ce titre, l’anthropologue Margaret Eisenhart posait de manière claire la nécessité d’une validation à la fois scientifique et pratique:
Dans le domaine de l'éducation, la recherche doit être pertinente sur le plan pratique et scientifiquement rigoureuse. Les modèles de recherche les plus élégants et les plus sophistiqués peuvent facilement aboutir à un échec si les résultats ne sont pas compréhensibles par les praticiens, ne sont pas pertinents pour la pratique ou ne peuvent être mis en œuvre. (Eisenhart 2005: 57, notre traduction)
Or, si l’on examine les usages que font les enseignant·es de la recherche en sciences de l’éducation et en didactique, les résultats sont sans appel : « les résultats des recherches en didactique semblent […] réservés aux didacticiens eux-mêmes qui les produisent, en vue de les réinvestir dans d’autres recherches » (Lenoir 2000: 193). Les enseignant·es consommeraient peu de travaux de recherches en didactique, et corollairement, ces derniers ne conduiraient guère à faire évoluer les pratiques scolaires. C’est le constat que Chartrand et Lord élaborent à la suite de la recherche ELEF portant sur les pratiques d’enseignement de l’écriture et de la grammaire au secondaire québécois:
force est de constater que la recherche en didactique du français n’a pas eu un impact majeur sur l’état de cette discipline, ici. Est-ce à cause des lacunes dans la formation initiale et continue, des stratégies de diffusion, de l’incompatibilité des propositions émanant de ces recherches avec les «habitus» du corps enseignant ou avec les contours de la matrice disciplinaire ou les quatre à la fois? (Chartrand & Lord 2013: 532)
A ces raisons documentées par Chartrand et Lord, s’ajoutent celles définies par Chevallard, pour qui ce faible réinvestissement des travaux de recherche peut être dû à la «tentation académique» qui porte les chercheur·ses «à se penser en surplomb par rapport au monde social qu’ils étudient» et non de s’y positionner en tant qu’un autre type d’acteur·rice (2010: 9). La recherche ignorerait les questions vives des enseignant·es, et leurs véritables besoins. Ou, pis encore, les chercheur·ses comprendraient les besoins des praticien·nes de manière erronée et feraient des interprétations infidèles aux situations problématiques observées dans la classe.
Alors, que faire pour tenter de renouer avec une circulation des savoirs (Dugal et Léziart 2004) entre tous les acteur·rices de la formation: chercheur·ses, formateur·rices, enseignant·es ?
Une première piste a constitué à rapprocher la recherche du terrain: depuis les années 1970, beaucoup de chercheur·es en didactique se sont d’ailleurs tourné·es vers des dispositifs de recherche collaboratifs pour favoriser une dynamique de coopération entre enseignant·es et chercheur·ses dans laquelle «chacun est connaisseur, avec un sens du jeu qui lui est propre» (Sensevy 2001: 680). Différents types de recherche ont été mis en place dans la foulée: recherche-action, ingénierie didactique, design-experiment, design-based research, lesson studies (Dolz & Lacelle 2017).
Parallèlement, dès les années 2000, des recherches descriptives à large échelle se sont multipliées en didactique afin de documenter les pratiques d’enseignement et de formation au plus près de la réalité (Schneuwly & Dolz 2009; Dolz & Gagnon 2018; Ronveaux & Schneuwly 2018; Brunel et al. 2024).
Une autre piste consisterait à investir les espaces de formation (initiale & continue), de manière à ce qu’ils permettent des constructions de savoirs théoriques et praxéologiques, ainsi qu’une véritable circulation des savoirs entre recherche et enseignement, mais également entre enseignement et recherche, en sensibilisant les chercheur·ses aux problématiques auxquelles font face les enseignant·es.
Gageons que le projet DiNarr ainsi que les actes de colloque dont ce numéro est issu, avec l’ouverture proposée à des enseignant·es, à des chercheur·ses et à des formateur·rices de partager leurs travaux, pourra contribuer à la circulation des savoirs entre ces espaces.
Les interventions réunies dans ce numéro
Les interventions qui suivent témoignent d’expériences d’enseignement concrètes variées, qu’il s’agisse de résultats de recherche, de témoignages d’enseignants ou encore d’expérience didactique, de façon à illustrer ce qui se passe dans les classes en s’intéressant à divers degrés scolaires : le primaire (4-12 ans), le collège (12-15 ans) et le gymnase (15-18 ans).
Au primaire
Claire Detcheverry met en avant la nécessité de considérer les albums comme des supports multimodaux pour s’intéresser à la manière dont le récit prend forme, notamment dans les albums sans texte. Elle souhaite ainsi penser la manière dont les contenus s’incarnent médiatiquement pour travailler la compréhension d’albums chez les plus jeunes en recourant notamment aux notions de point de vue, d’ocularisation et de focalisation.
Dans le cadre d’une recherche collaborative,Sandrine Aeby et Glaís Sales Cordeiroont élaboré un outil, le «système récit-personnages», visant à répondre à une demande du terrain relative au travail de la compréhension au cycle 1 (4-8 ans) : comment travailler la compréhension avec des albums de littérature de jeunesse à dominante narrative et ceci au-delà de leur singularité? Dans cet article, elles présentent cet outil, utilisé pour travailler la compréhension de l’album C’est moi le plus beau de Mario Ramos avec des élèves de 5-6 ans. Elles montrent comment le personnage possède une fonction structurante dans le récit (intentions, sentiments, actions), notamment au niveau de l’intrigue et joue ainsi un rôle plus important dans la compréhension du récit que l’ordre chronologique, lequel est très souvent mobilisé dans les classes pour aider de jeunes élèves à comprendre un texte.
Au collège
Dans un article consacré à la description, Vanessa Depallens s’intéresse à la manière dont cette dernière est définie en tant qu’objet d’enseignement dans le canton de Vaud (prescriptions, manuels) et dans quelle mesure certaines approches théoriques (linguistique textuelle, théories du récit, de la fiction) permettent de redéfinir cet objet de façon à inciter les élèves à produire des descriptions mieux insérées dans leur récit et mises au service de l’économie du récit.
Sonya Florey et Marie Béguin se penchent quant à elles sur le potentiel structurant du schéma narratif ainsi que sur les limites de cet outil, très utilisé dans les classes, notamment pour rédiger des récits. En revenant sur une séquence didactique qui a été enseignée dans une classe de 9H (12-13 ans), elles montrent comment le schéma narratif peut conduire à la production d’un récit cohérent sur un plan chronologique, mais également intéressant sur le plan de la tension narrative, ceci en amenant les élèves à «épaissir» un épisode central de leur récit.
Au gymnase
Léo Bolliger présente une séquence d’enseignement faisant la part belle aux incipits de nouvelles de Ramuz tirées du recueil L’Homme perdu dans le brouillard et autres nouvelles. Dans cette séquence, les élèves doivent analyser comment les premiers mots d’un récit peuvent capter leur attention et, dans une perspective comparative, ils et elles sont amené·es à interpréter les choix narratifs opérés par Ramuz. Pour ce faire, l’analyse des incipits est conduite sur plusieurs niveaux (grammatical, stylistique et lexical, narratologique).
Yves Renaud met pour sa part en avant l’intérêt de faire écrire les élèves pour les inciter à s’interroger sur les mécanismes d’un texte, plus précisément sur les changements de perspective dans les récits à la troisième personne. Au lieu d’enseigner théoriquement des notions narratologiques pour ensuite les appliquer à un récit, l’auteur de cet article propose de partir d’une expérience d’écriture créative guidée à même de susciter la curiosité interprétative des élèves. C’est cette envie de discuter des textes qu’ils ont rédigés qui va alors favoriser l’introduction de notions narratologiques, réinvesties par la suite lors de l’analyse de récits lus en classe.
Ces interventions témoignent des possibilités qu’offrent certains outils narratologiques en classe de français, ceci au-delà d’un certain applicationnisme souvent décrié. Chaque proposition montre comment ces outils peuvent être mobilisés dans le but de favoriser la compréhension, l’interprétation et la production de récits variés et jugés intéressants.
Bibliographie
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