L’outil conceptuel «système récit-personnages», au cœur de cet article, a été élaboré dans le cadre d’une «recherche d’ingénierie didactique en collaboration» (RIDCo) (Cordeiro & Aeby Daghé 2021; Aeby Daghé & Cordeiro 2025). Impliquant la participation des enseignantes, des chercheuses et des responsables de deux établissements scolaires investis dans le Réseau Maison des Petits à Genève 1, le projet s’inscrivait dans un partenariat de longue date entre le Département de l'Instruction publique du canton de Genève et la Faculté de psychologie et des sciences de l’Université de Genève. Il répondait aux constats formulés par les enseignantes à la fois d’un manque de ressources pour travailler la compréhension et l’interprétation des albums de littérature de jeunesse proposés dans les moyens d’enseignement du français et de la permanence de difficultés à comprendre les textes à structure narrative éprouvées par certains élèves dès le cycle 1 de la scolarité (élèves de 4 à 8 ans). Ces constats sont à l’origine d’une étroite collaboration entre des enseignantes et des didacticiennes dans un processus long impliquant de s’intéresser aux orientations des plans d’études, aux propositions des moyens d’enseignement dans le but d’un ajustement entre ces références et les pratiques d’enseignement. La recherche collaborative a permis l’émergence, la légitimation et la validation d’un outil conceptuel, le «système récit-personnages», mobilisé dans le cadre d’un «genre d’activité scolaire» qui allait progressivement se faire une place dans les pratiques d’enseignement en Suisse romande.

Dans cette contribution, nous cherchons à illustrer l’utilisation de cet outil dans une classe genevoise de 2e année (élèves de 5-6 ans) lors d’une activité de compréhension en lecture de l’album de littérature de jeunesse C’est moi le plus beau de Mario Ramos. Nous commençons par quelques éléments contextuels permettant de situer le partenariat établi entre les enseignantes et les chercheuses. Nous pointons ensuite quelques enjeux de compréhension de l’album support de l’activité. Nous poursuivons avec une brève présentation de l’outil et de ses apports pour l'enseignement et l'apprentissage de la compréhension en lecture de textes narratifs. A travers l’analyse d’un extrait de l’activité réalisée en classe, nous montrons finalement comment le «système récit-personnages» de l’album est (re)construit dans un «genre d’activité scolaire» qui permet une lecture non linéaire du récit. Nous terminons avec quelques éléments conclusifs mettant en avant l’importance d’une approche dynamique du récit dès les premiers degrés de la scolarité.

Le Réseau Maison des Petits, berceau d’une recherche d’ingénierie didactique en collaboration sur la compréhension en lecture

Fondée en 1913, la Maison des Petits était initialement une école d’observation et d’application des découvertes scientifiques en matière d’éducation et de développement des enfants créée par l’Institut Jean-Jacques Rousseau, École des sciences de l’éducation et laboratoire de recherche (Perregaux, Rieben & Magnin 1997). Elle a permis à des scientifiques tels qu’Edouard Claparède, Mina Audemars, Louise Lafendel ou encore Germaine Duparc d’y développer leurs travaux. Dès 1922, la Maison des Petits devient une école publique, développant une tradition de recherche et de formation des enseignant.es, interrogeant les référentiels théoriques et les méthodes pédagogiques de l’époque et contribuant à des nouvelles conceptions de l’enfance et de l’éducation.

Se transformant, en 1975, en une école d’application de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, la Maison des Petits acquiert une renommée internationale par les observations réalisées par Piaget et les membres de son équipe des élèves qu’elle accueillait. Depuis lors, différentes équipes réunissant des enseignant·es et des chercheur·es ont œuvré ensemble en vue de développer des pratiques innovantes et de nouvelles recherches concernant, notamment, le domaine de la lecture et de l’écriture 2. À partir de 2009, la Maison des Petits établit des collaborations avec un réseau d'écoles genevoises, devenant ainsi le Réseau Maison des Petits, ce qui élargit les perspectives de formation et de recherche à des contextes socio-culturels variés. De 2014 à 2018, ce réseau fournit le cadre de développement d’un projet d’ingénierie didactique sur l’enseignement du lire-écrire et la régulation des apprentissages auquel participent quatre chercheur·es, neuf enseignantes et deux responsables d’établissements.

Le projet se justifie par une entrée remarquable dans les classes de Suisse romande des albums de littérature de jeunesse. D’une part, avec la parution, en 2011, des moyens d’enseignement Dire, écrire, lire (Auvergne et al. 2011) pour la 1ère et la 2e années (élèves de 4-6 ans). D’autre part, avec l’introduction dans les classes genevoises, en 2014, des moyens d’enseignement A l’école des albums (Perrin 2007) et A l’école des livres (Perrin 2009) en 3e et 4e année, respectivement, qui s’appuient également sur des albums de jeunesse.

Plus d’une dizaine d’années après les Instructions Officielles de 2002 en France, largement influencées par les travaux pionniers de Catherine Tauveron, la littérature de jeunesse s’impose ainsi dans les orientations curriculaires (notamment le Plan d’études romand), dans les moyens d’enseignement et, bien sûr, dans les pratiques de classes. Il s’agit, selon les autrices de Dire, écrire, lire, de proposer aux enseignant.es

dix albums de littérature enfantine favorisant le passage de la compréhension des images vers la compréhension des textes, libérant l’expression sur les valeurs culturelles et littéraires qu’ils véhiculent, offrant la possibilité de travailler le code alphabétique en parallèle. (Auvergne, Jacquier, Lathion, Richoz, Rouèche & Saada-Robert 2011)

Dans les échanges avec les chercheur·es, les enseignantes genevoises participant à la recherche se disent sensibles à l’hétérogénéité de ces supports, caractérisés soit par la seule présence d’images, soit d’images et d’un texte. Les discussions menées en collectif thématisent une diversité importante au niveau de la planification et de la textualisation des récits ainsi que des rapports complexes établis par l’auteur·e (et l’illustrateur ou illustratrice) entre ces deux formes de sémiotisation 3. Les enseignantes s’interrogent sur les possibilités de mettre en place un enseignement favorisant une progression des apprentissages à partir de ces supports singuliers, dont certains sont perçus comme «résistants» – parce qu’ils égarent ou surprennent –, et d’autres sont vus comme «proliférants» – c’est-à-dire caractérisés par une ouverture et une indétermination interprétative (Tauveron 1995). Il s’agit bien, en effet, de «récits qui s’interprètent», selon la formulation de Serge Terwagne et Marianne Vanesse (2008), et qui supposent divers types de «transactions littéraires» (textuelles, personnelles, réflexives, etc.) construites par le lecteur ou la lectrice à partir de l’album. Celui-ci est ainsi présenté comme un «objet hybride», un texte écrit pour être oralisé, lu par l’adulte lors d’une situation de lecture partagée avec un·e enfant (Delbrassine 2019).

Les albums à disposition des classes proposent donc des univers culturels, littéraires et langagiers divers, des mondes construits inconnus des élèves, des thématiques variées. La question principale débattue au cœur des échanges enseignantes-chercheur·es est donc la suivante : quels apprentissages en termes de compréhension pour de jeunes élèves avec des albums si «uniques»? De cette interrogation a émané un questionnement de départ pour une «recherche d’ingénierie didactique en collaboration» (RIDCo) : comment mettre en œuvre un enseignement de la compréhension en lecture reposant sur un outil généralisable à tous les albums de littérature de jeunesse à dominante narrative au-delà de leur singularité?

Des outils narratologiques en début de scolarité? Une illustration à partir d’un album de Ramos

L’album et ses enjeux de compréhension

Proposé comme support d’une séquence d’activités des moyens d’enseignement Dire, écrire, lire pour des jeunes élèves de 4-6 ans, l’album C’est moi le plus beau est un conte pastiché où l’auteur Mario Ramos, dans un mélange d’humour et de stéréotypie, met en scène un loup, qui porte sa plus belle cravate afin de se faire admirer par des personnages des contes traditionnels, lors d’une promenade dans le bois après son petit-déjeuner. Dans des rencontres successives avec le Petit Chaperon Rouge, les Trois Petits Cochons, Blanche-Neige et les Sept nains, le loup interroge chaque personnage à propos de sa beauté, en se référant, parfois de manière dénigrante, aux caractéristiques attribuées aux personnages dans les contes traditionnels. Vu les rapports entretenus avec le loup dans ces contes et le fait que les personnages ignorent les intentions de ce prédateur, ils vont, par leurs réponses hésitantes et flatteuses, gonfler l’égo du canidé, qui se sentira ainsi « resplendissant », « rayonnant », une «vedette», un «roi de ces bois».

Il est à noter que, comme dans la plupart des albums de jeunesse (Van der Linden 2003), Ramos dévoile les relations entre les personnages et l’évolution des sentiments du loup aussi bien dans le texte (choix lexicaux et syntaxiques, intonation/ponctuation) que dans les images (posture corporelle et faciale), comme on l'observe ci-dessous dans trois pages prélevées de l’album.

La rencontre avec un dernier personnage va toutefois bouleverser la progression du récit qui, jusque-là, s'apparente à celle d’un conte en randonnée d’évènements cumulatifs, avec une structure répétitive (Petitat & Pahud 2003; Simonsen 2013), que les enfants/élèves pourraient, supposons-le, facilement retenir et reproduire. Cette fois-ci, le loup se voit confronté à un tout jeune dragon, plus petit que lui et apparemment inoffensif, qui s’avèrera cependant redoutable.

On remarque encore, à la dernière page, la mention d’un « nouveau » personnage, un oiseau qui joue à cache-cache avec le petit dragon, que seulement le lecteur ou la lectrice attentif··ve aura aperçu dans les images qui succèdent à chaque rencontre du loup avec un personnage des contes originaux. Certainement un clin d’œil à la série Où est Charlie, du dessinateur anglais Martin Handford, dont le principe de recherche d’un personnage dissimulé par d’autres éléments visuels ne passe pourtant pas inaperçu pour la plupart des enfants/élèves, bien que cela oblige à opérer un retour aux pages précédentes pour identifier cet élément supplémentaire à la mise en intrigue créée par Ramos.

Mis en parallèle avec les objectifs du Plan d’études romand (CIIP 2011), les enjeux de compréhension de cet album semblent ainsi solliciter des capacités langagières plus complexes que le «dégagement du thème et de l’idée principale», «l’identification des personnages principaux et de leurs actions» et «la construction de l’ordre chronologique d’une histoire». Cette dernière capacité étant d’ailleurs mobilisée dans une des activités phares de la séquence d’activités sur l’album dans les moyens d’enseignement Dire, écrire, lire se révèle ici peu opérationnelle vu que l’ordre des rencontres du loup avec les personnages importe peu, finalement, pour la compréhension de l’intrigue. C’est donc dans le but de mieux accompagner les jeunes élèves dans le développement de capacités de compréhension élargies à d’autres enjeux que, dans le cadre du Projet Réseau Maison des petits, enseignantes et chercheur·es ont cherché à co-élaborer un outil conceptuel généralisable aux différents albums de littérature de jeunesse à dominante narrative tout en tenant compte de leurs singularités.

Le «système récit-personnages» : un outil conceptuel pour la compréhension des récits

L’analyse qui précède montre bien que la compréhension en lecture, et plus spécialement la compréhension des albums de jeunesse, constitue un enjeu important dès l’entrée à l’école. La proposition d’objets d’enseignement adaptés aux apprentissages des plus jeunes élèves ainsi que de dispositifs didactiques pertinents représente donc un défi pour les didacticien·nes et les enseignant es (Reuter 1988; Tauveron 1995; Cordeiro 2014; Aeby Daghé & Cordeiro 2020). C’est dans un tel contexte qu’il faut situer le «système récit-personnages» (désormais SRP) en tant qu’outil conceptuel permettant de soutenir l’activité de compréhension des récits à dominante narrative, tel qu’il a émergé des échanges entre les membres du Réseau Maison des Petits.

L’outil repose sur deux postulats, que nous présentons ici brièvement. Le premier est que les personnages sont une unité de structuration du récit. Ils forment un système qui joue un rôle fondamental dans la progression du récit (Tauveron 1995). Plus encore, ils organisent, comme l’avait bien relevé Yves Reuter (1988), la trame narrative par les interrelations entre leurs actions, leurs sentiments et motivations, ainsi que par la manière dont le narrateur les désigne. Les personnages se construisent dans le cadre d’un réseau constitué par les dialogues, les descriptions et les événements de l’histoire tout en contribuant à la construction de ce réseau. Le deuxième postulat concerne l’activité de compréhension des récits, définissable dans la ligne des travaux de Raphaël Baroni, comme une appropriation des phases (le «nœud», les «péripéties», le «dénouement») de l’intrigue (Baroni 2017) dans leurs rapports dynamiques avec les motivations, les actions et les sentiments des personnages.

Le schéma ci-dessous (Fig. 1) montre comment ces derniers (P) forment chacun un système triadique, grâce aux relations dialectiques entre leurs intentions, sentiments et actions. Ces composantes s’ancrent dans un système plus large, le système récit-personnages, constitué, à son tour, par les interactions entre les différents systèmes triadiques de chaque personnage qui, ensemble, construisent le récit et sa mise en intrigue. Dans les récits à dominante narrative, le SRP explicite le fait que les actions des différents personnages sont intrinsèquement liées aux intentions et sentiments des uns envers les autres.

Cette dynamique est bien illustrée par les interactions entre les personnages dans l’album C’est moi le plus beau. À chaque rencontre, le loup cherche à nourrir son propre orgueil en sollicitant l’avis d’autrui pour se rassurer quant à son apparence physique («Dis-moi […] qui est le plus beau?»). Ignorant le projet du loup et effrayés, les personnages des contes traditionnels alimentent ce sentiment par les réponses qu’ils lui donnent dans le but de réaliser, quant à eux, leur propre intention, celle de ne pas se faire manger et de pouvoir poursuivre tranquillement leur chemin. Ce SRP reste stable jusqu’au moment de confrontation entre le loup et le petit dragon qui, lui, ne craint pas son adversaire et ne souhaite surtout pas être dérangé dans son jeu de cache-cache avec l’oiseau. Capable de cracher du feu, le jeune reptile se sent donc supérieur au canidé, carbonisant son beau pelage et le laissant ainsi anéanti. De cette façon, loin de confirmer son image de soi comme il le souhaitait, le loup se retrouve, pour finir, laid et humilié.

Fig. 1 : le système récit-personnages

L’illustration que nous venons de présenter nous amène alors à affirmer que, d’un point de vue didactique, le SRP permet aux élèves de suivre les personnages et leur évolution, appréhendant ainsi, à leur manière, «l’établissement, [le] maintien et [à] la résolution d’une tension dans la lecture» (Baroni 2007 : 40) tout au long du texte. Il donne l’occasion à l’enseignant·e de cibler les interactions avec le groupe-classe sur l’intrigue, en mettant en évidence «l’intérêt du récit» (2007 : 40), tout en facilitant l’identification d’éventuels problèmes de compréhension. Le SRP devient ainsi un objet didactique, la (re)construction en classe de sa dynamique devant amener les élèves à mieux accéder à la compréhension d’albums de jeunesse. Cet outil conceptuel s’avère alors légitime, valide et cohérent pour aborder en classe des genres narratifs dans une démarche généralisable, au-delà de la singularité de chaque album.

Un GAS en émergence : la reconstruction du système récit-personnages dans un tableau (TSRP). Illustration à partir d’un album

A titre d’illustration, nous présentons un exemple de «genre d’activité scolaire» consacré au tableau système récit-personnages. Nous précisons ici que les genres d’activités scolaires ont été définis comme des outils disciplinaires au service des enseignant·es, au sens de «formes-contenus stables pour travailler les textes» (Aeby Daghé 2014). Concrètement, ils délimitent un contenu d’enseignement, préfigurent une composition, un enchainement de tâches et déterminent des modes d’interaction, des postures entre l’enseignant·e et les élèves, correspondant potentiellement à des démarches de justification (Cordeiro 2014) ou des raisonnements des élèves en lien avec l’objet enseigné.

Nous proposons donc de définir la «(re)construction du système récit-personnages» comme un nouveau genre d’activité scolaire en début de scolarité. Ce genre d’activité fonctionne comme un médiateur entre l’enseignant·e et les élèves dans la co-construction des significations liées au récit (Boiron 2010; Grossmann 1996). Dans l’exemple que nous donnons ici, il permet à l’enseignante d’organiser les échanges avec ses élèves – âgés de 5 à 6 ans – autour de l’album C’est moi le plus beau. Une de particularité de cette co-construction réside dans le fait qu’elle a lieu sur la base de liens étroits entre écrit – l’album et les prises de notes de l’enseignante sur un papier java – et oral – dans les échanges avec les élèves.

La focalisation sur une compréhension non linéaire du SRP

Matériellement, le TSRP s’organise à partir d’un tableau à quatre colonnes – personnages, intentions (ce qu’ils veulent), actions (ce qu’ils font), sentiments (ce qu’ils ressentent) – tracé par l’enseignant·e. Concrètement, dans cet exemple, l’enseignante a commencé par coller dans la première colonne du tableau l’image du loup, personnage principal de l’album de Ramos, reconnu par les élèves.

«Fig. 2 : le tableau SRP dans une classe de 2e année à Genève»

Les échanges s’organisent ensuite à propos de ce personnage avec les élèves regroupés sur les petits bancs autour de l’enseignante. Elle pose des questions et note au fur et à mesure des échanges ce qu’ils disent, regroupant ou reformulant leurs propos lorsque cela s’avère nécessaire. Un des principes fondamentaux de la démarche de (re)construction du SRP est de laisser les élèves libres de proposer les personnages sans que l’ordre chronologique des rencontres n’influe sur la compréhension du système. De même, il ne s’agit pas de remplir le tableau de façon linéaire, colonne par colonne, mais de le construire avec les élèves au fil de leurs interventions dans la dynamique des échanges. Ce sont donc bien les effets de la mise en intrigue, en ce qu’ils sont accessibles à de jeunes élèves, qui sont au cœur de ce genre d’activité scolaire, par la mise en relation des actions, intentions et sentiments des personnages en tant que processus émergeant des interactions en classe. Nous en proposons ci-après une illustration à partir d’un extrait de transcription de la discussion en classe autour du personnage du Chaperon Rouge.

Une mise en relation constante entre intentions, sentiments et actions des personnages

Pour commencer, l’enseignante s’assure de la compréhension des intentions des personnages par les élèves. Ce premier questionnement entraine une clarification intéressante dans la perspective de la lecture d’un conte pastiché avec de très jeunes élèves, dans la mesure où la compréhension de l’album implique de saisir que l’intention du Petit Chaperon Rouge dans C’est moi le plus beau n’est pas celle du personnage du conte classique.

E4: donc maintenant on va parler des autres personnages / quels autres personnages je peux rajouter ici (en pointant le tableau vide) (2’’)

E: ah (en regardant une élève qui lève la main) Di

Di: le petit chaperon rouge

E: (prend l’image du petit chaperon rouge) le petit chaperon rouge il est là le petit chaperon rouge (prend la colle) alors lui le petit chaperon rouge qu’est-ce qu’il veut

El: aller /se/ sa grand-mère

E: dans l’histoire on voit alors oui le VRAI petit cochH petit chaperon rouge il veut aller chez sa grand-mère mais dans l’histoire de C’est moi le plus beau qu’est-ce qu’il veut le petit chaperon rouge (prend l’album) on va regarder

Pour atteindre ce but, l’enseignante prend l’album, le montre et le relit aux élèves afin de faciliter un retour au texte (Revaz & Thévenaz-Christen 2003). Elle réoriente ainsi leur regard sur la base des indices présents dans l’album.

El: lève la main

E: (5’’) (cherche la page et commence la lecture) il croise le petit chaperon rouge OH quel délicieux petit costume (se retourne pour regarder les élèves près d’elle et en particulier l’élève qui lève la main) DIS MOI petite fraise des bois QUI EST le plus beau demande le loup (ton apeuré) le plus beau euh c’est vous maitre loup répond le petit chaperon

El: dit maitre loup

E: maitre loup

El: et puis et puis elle est elle a elle a peur

Lorsqu’un élève évoque le sentiment du personnage face au loup (elle a peur), l’enseignante réoriente le dialogue vers cette dimension du SRP.

E: alors (pointe la quatrième colonne du tableau) pour le moment ça c’est comment qu’est-ce qu’il ressent d’accord alors ils ressentent de la peur / hein vous êtes d’accord avec XXX que le petit chaperon rouge ressent de la peur (prend le stylo feutre) (2’’) oui­

Els: oui (on entend non)

E: il ressent de la PEUR (note le mot « peur » dans la colonne « ce qu’il ressent » du tableau)

Els: (discutent en même temps que E écrit)

E: il y a quelqu’un qui a dit non­

El: oui c’est ça

E: non mais elle a le droit de dire non mais il faut juste qu’elle nous explique pourquoi tu penses pas elle n’a pas peur elle ressent quoi alors / cette petite fille / tu as le droit hein de ne pas avoir le même avis mais il faut juste que tu nous expliques quel est ton: ta façon de penser à toi / toi tu penses qu’elle a quoi qu’elle est comment elle se sent comment / enfin il se sent comment le petit chaperon rouge

Voyant que les élèves ne partagent pas tous le même point de vue par rapport à ce que ressent le Petit Chaperon Rouge dans la rencontre avec le loup, l’enseignante ouvre l’échange vers un débat interprétatif où les apprenants doivent justifier leurs avis dans le but d’arriver à un consensus. Ce dialogue didactique rend également possible une meilleure appropriation des liens entre les sentiments du Petit Chaperon Rouge et ses intentions vis-à-vis du loup.

El: peur

E: ouais t’es t’es sûr­ OK

El: ils ont peur le chaperon rouge il lui dit quiH qu’il est le plus beau parce qu’il veut pas qu’il la mange

La reconnaissance de ces liens semble amener une forme de généralisation, ici des actions et des sentiments du personnage, dans les propos de l’élève, repris et institutionnalisés (Aeby Daghé, 2014) par l’enseignante.

E: d’accord (stylo en main, prête à écrire) alors qu’est-ce qu’ils FONT ils di:sent elle dit au loup qu’est-ce qu’elle fait elle dit au loup (note «dit au loup» dans la troisième colonne)

El: qu’il est plus beau parce que xxxx la mange

E: donc il dit au loup OUAIS qu’il est le plus beau (regarde les élèves puis écrit) qu’il est le plus beau (5’’) pourquoi il dit cela parce que (pointe la quatrième colonne) ils ressentent de la peur hein OK­ […]

Graphiquement, cette institutionnalisation va être matérialisée dans le TSRP par le regroupement des personnages des contes par opposition au personnage du petit dragon, comme l’indique la Fig. 2.

Avec des degrés de guidage plus ou moins importants en fonction des composantes du SRP relevées, l’enseignante poursuit le remplissage du TSRP, favorisant, continuellement, leur mise en relation et l’explicitation, à chaque proposition des élèves, des éléments du texte sur lesquels s’appuient leurs dires.

Nous pensons ainsi que, par le débat d’idées et la recherche conjointe d’indices interprétatifs qu’il instaure, ce nouveau genre d’activité scolaire constitue un espace sémiotique de construction/révision, voire de transformation (Vygotski, 1930-1985), des premières significations concernant un album de jeunesse, avec des impacts fondamentaux sur le développement de nouvelles capacités langagières chez de jeunes élèves.

Éléments de conclusion

Le SRP en tant qu’outil conceptuel et le TSRP en tant que «genre d’activité scolaire» illustrent non seulement la possibilité mais aussi l’importance d’une approche dynamique du récit dès les premiers degrés de la scolarité, comme nous l’avons montré à partir d’un extrait de transcription d’un échange en classe de 2e année. La (re)construction collective du SRP dans le dialogue didactique en classe permet ainsi à de très jeunes élèves de passer d’une simple lecture d’un texte à une position de réception. Ces derniers parviennent ainsi à identifier les personnages du récit, représentés par les images et le texte, dans un réseau d’intertextualité propre au conte pastiché. Ils s’expriment à propos de leurs intentions mais aussi des sentiments éprouvés au fil des rencontres du conte, mettant en relation constante et dynamique les intentions, les sentiments et les actions.

La médiation proposée par les interventions de l’enseignante pendant la (re)construction du SRP conduit à se détacher d’un enseignement de la compréhension en lecture de textes narratifs, trop souvent limité à la reconnaissance de la structure chronologique des actions racontées et des traditionnelles activités de remise en ordre des images. Le SRP et le TSRP apparaissent ainsi comme des outils pour mettre en relation les personnages du récit au cœur de l’intrigue en privilégiant la saisie de la dynamique du récit par de jeunes élèves.

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Annexe

Conventions de transcription

/                                  : pause courte

//                                 : pause longue

0"                                : silence de x secondes

:                                  : allongement vocalique court

::                                 : allongement vocalique long

(mot?)                         : mot probable

(mot / pot)                  : hésitation entre deux mots proches

mot(s)                         : hésitation à l’écoute / au co-texte à déterminer le nombre

X                                : incompréhensible (X = 1 syllabe)

H                                : auto-interruption 

¯                                 : intonation descendante notable

­                                 : intonation montante (questions, demandes de confirmation, etc.)

xxx                             : chevauchements

xxx

(texte)                        : remarques prosodiques, descriptions gestuelles et contextuelles, 

  notations diverses du point de vue de la transcription

MAJUSCULES          : augmentation d’intensité sonore (emphase, incises...)

tex-te                          : découpage des syllabes (emphase)

Les différents interlocuteurs participant aux interactions en classe ont été ainsi désignés :

E                                 : enseignant(e)                        

El(s)                            : lorsque le(s) locuteur(s) = collectif et/ou inconnu(e)(s)

Initiales du prénom    : élève (ex.: Aline -> Al), si le nom est connu

Consulté le 6 mars 2025, URL: https://www.unige.ch/maisondespetits/

Pour plus de détails sur ces différents projets, voir, par exemple, Cordeiro, Mottier Lopez & Leutenegger (2016).

Voir, par exemple, Van der Linden (2003) et Leclaire-Halté & Maisonneuve (2016) à ce propos.

Les conventions de transcription se trouvent en annexe de l’article.