Le présent dossier regroupe des communications qui rendent compte d’expériences d’enseignement concrètes associées à la narratologie. Il s’agit des actes de l’un des deux volets du colloque organisé dans le cadre du projet DiNarr1 qui s’est déroulé à l’Université de Lausanne et à la Haute École pédagogique du Canton de Vaud du 6 au 7 mars 2025. Si le premier volet a été consacré à la définition de notions narratologiques potentiellement utiles à l’enseignement sur un plan théorique (voir le n°47 des Cahiers de narratologie), le second volet s’est quant à lui intéressé aux manières dont la narratologie a pu être mobilisée dans des classes de différents degrés (primaire, collège, gymnase). Ces deux volets du colloque sont ainsi représentatifs de l’un des objectifs premiers du projet DiNarr: créer un espace de dialogue entre des théoricien·nes du récit, des didacticien·nes et des enseignant·es 2. Les communications qui constituent ce numéro sont donc indissociables d’une réflexion plus globale regroupant des acteurs aux fonctions diverses autour d’un même objectif : mieux comprendre la narratologie scolaire d’aujourd’hui pour envisager celle de demain. Elles n’en restent pas moins caractérisées par des enjeux didactiques spécifiques, qui interrogent les processus de transposition didactique (Schneuwly 1995), la transformation des savoirs pour et dans les classes, ainsi que leur circulation possible entre le milieu de la recherche et celui de l’enseignement (sur la circulation des savoirs, voir le dossier n°2 de Transpositio 3). À ce titre, il semble important de problématiser ces deux concepts aux fondements de la didactique du français, afin de cerner les enjeux liés à la narratologie en contexte scolaire.

La transposition didactique : une recontextualisation des savoirs académiques

Pour Schneuwly (1995), le savoir existe d’abord dans le contexte qui a entouré sa construction: il n’existe pas en premier lieu pour être enseigné. Lorsqu’il devient un savoir enseigné, il devient un autre savoir, un savoir apprêté pour un contexte d’enseignement, un degré, des élèves, une classe.

L’une des manières de concevoir la transposition didactique est la suivante: si l’on définit le didactique, objet de la didactique, comme la transmission et diffusion de savoirs et de pratiques, d’ailleurs consubstantiellement liés, dans des institutions spécialisées à cet effet, la transposition didactique en est constitutive, avec le système didactique. Les savoirs et pratiques sont en effet transportés de là où ils sont utilisés vers une institution où ils deviennent objets d’enseignement et d’apprentissage. (Schneuwly & Ronveaux 2021)

Ne se réduisant pas à une vulgarisation, une simplification ou un appauvrissement du savoir académique, le savoir transposé didactiquement répond à deux principes: il est modélisé pour le rendre enseignable et apprenable, décomposés en éléments et réorganisés selon une progression, en prenant en considération la nature des savoirs, mais aussi des pratiques et des institutions. Par conséquent, les savoirs académiques n’ont pas vocation à être reproduits fidèlement en classe: ils se transforment et prennent une autre signification en contexte scolaire, dans un processus souvent décrit comme un mouvement de décontextualisation et recontextualisation. Les concepts issus de la narratologie ont connu des transpositions didactiques variées, dont on lit les effets aujourd’hui avec du recul, en reconnaissant leurs apports pour les apprentissages des élèves, mais également leurs éventuels freins à l’apprentissage, dus à une transposition didactique peut-être incomplète ou à reconsidérer. 

La circulation des savoirs entre recherche et enseignement: constats et pistes

Dans les écrits scientifiques rédigés par les didacticien·nes du français, émerge un consensus autour d’une double portée de la discipline : théorique et pragmatique. 

À propos de l’analyse des situations scolaires, la didacticienne Élisabeth Nonnon soulignait déjà en 1990 la nécessité d’interroger les rapports qui existent entre, d’un côté, les modèles théoriques construits pour rendre compte de la pratique enseignante et, de l’autre, la réalité́ de cette pratique et les enjeux de son fonctionnement. Bertrand Daunay et Yves Reuter rappellent quant à eux que «l’émergence de la didactique du français s’est faite sous le signe d’une double tension […]entre une inscription dans la pratique et une exigence théorique» (2008: §6). Claudine Garcia-Debanc (2008) insiste sur l’articulation de la recherche en didactique du français avec l’institution scolaire et s’interroge sur la diffusion de ses résultats dans la communauté enseignante. Bernard Schneuwly (2014) rappelle que la didactique du français a pour objet la transmission de savoirs dans des institutions spécialisées à cet effet, précisant que le terme «savoirs» renvoie toujours également à des savoir-faire. La didactique du français se voit donc attribuer le rôle moteur de coordination des savoirs issus des différentes disciplines constitutives. Le thème de l’articulation entre théories et pratiques apparait donc comme fondamental dans les discours qui interrogent la nature même de la didactique du français, sa constitution comme une discipline scientifique et ses liens avec la profession d’enseignant·e. Cette double visée n’est pas spécifique à la didactique du français, mais rassemble les disciplines parentes des sciences de l’éducation. À ce titre, l’anthropologue Margaret Eisenhart posait de manière claire la nécessité d’une validation à la fois scientifique et pratique:

Dans le domaine de l'éducation, la recherche doit être pertinente sur le plan pratique et scientifiquement rigoureuse. Les modèles de recherche les plus élégants et les plus sophistiqués peuvent facilement aboutir à un échec si les résultats ne sont pas compréhensibles par les praticiens, ne sont pas pertinents pour la pratique ou ne peuvent être mis en œuvre. (Eisenhart 2005: 57, notre traduction)

Or, si l’on examine les usages que font les enseignant·es de la recherche en sciences de l’éducation et en didactique, les résultats sont sans appel : « les résultats des recherches en didactique semblent […] réservés aux didacticiens eux-mêmes qui les produisent, en vue de les réinvestir dans d’autres recherches » (Lenoir 2000: 193). Les enseignant·es consommeraient peu de travaux de recherches en didactique, et corollairement, ces derniers ne conduiraient guère à faire évoluer les pratiques scolaires. C’est le constat que Chartrand et Lord élaborent à la suite de la recherche ELEF portant sur les pratiques d’enseignement de l’écriture et de la grammaire au secondaire québécois:

force est de constater que la recherche en didactique du français n’a pas eu un impact majeur sur l’état de cette discipline, ici. Est-ce à cause des lacunes dans la formation initiale et continue, des stratégies de diffusion, de l’incompatibilité des propositions émanant de ces recherches avec les «habitus» du corps enseignant ou avec les contours de la matrice disciplinaire ou les quatre à la fois? (Chartrand & Lord 2013: 532)

A ces raisons documentées par Chartrand et Lord, s’ajoutent celles définies par Chevallard, pour qui ce faible réinvestissement des travaux de recherche peut être dû à la «tentation académique» qui porte les chercheur·ses «à se penser en surplomb par rapport au monde social qu’ils étudient» et non de s’y positionner en tant qu’un autre type d’acteur·rice (2010: 9). La recherche ignorerait les questions vives des enseignant·es, et leurs véritables besoins. Ou, pis encore, les chercheur·ses comprendraient les besoins des praticien·nes de manière erronée et feraient des interprétations infidèles aux situations problématiques observées dans la classe.

Alors, que faire pour tenter de renouer avec une circulation des savoirs (Dugal et Léziart 2004) entre tous les acteur·rices de la formation: chercheur·ses, formateur·rices, enseignant·es ?

Une première piste a constitué à rapprocher la recherche du terrain: depuis les années 1970, beaucoup de chercheur·es en didactique se sont d’ailleurs tourné·es vers des dispositifs de recherche collaboratifs pour favoriser une dynamique de coopération entre enseignant·es et chercheur·ses dans laquelle «chacun est connaisseur, avec un sens du jeu qui lui est propre» (Sensevy 2001: 680). Différents types de recherche ont été mis en place dans la foulée: recherche-action, ingénierie didactique, design-experiment, design-based research, lesson studies (Dolz & Lacelle 2017). 

Parallèlement, dès les années 2000, des recherches descriptives à large échelle se sont multipliées en didactique afin de documenter les pratiques d’enseignement et de formation au plus près de la réalité (Schneuwly & Dolz 2009; Dolz & Gagnon 2018; Ronveaux & Schneuwly 2018; Brunel et al. 2024).

Une autre piste consisterait à investir les espaces de formation (initiale & continue), de manière à ce qu’ils permettent des constructions de savoirs théoriques et praxéologiques, ainsi qu’une véritable circulation des savoirs entre recherche et enseignement, mais également entre enseignement et recherche, en sensibilisant les chercheur·ses aux problématiques auxquelles font face les enseignant·es. 

Gageons que le projet DiNarr ainsi que les actes de colloque dont ce numéro est issu, avec l’ouverture proposée à des enseignant·es, à des chercheur·ses et à des formateur·rices de partager leurs travaux, pourra contribuer à la circulation des savoirs entre ces espaces.

Les interventions réunies dans ce numéro

Les interventions qui suivent témoignent d’expériences d’enseignement concrètes variées, qu’il s’agisse de résultats de recherche, de témoignages d’enseignants ou encore d’expérience didactique, de façon à illustrer ce qui se passe dans les classes en s’intéressant à divers degrés scolaires : le primaire (4-12 ans), le collège (12-15 ans) et le gymnase (15-18 ans). 

Au primaire

Claire Detcheverry met en avant la nécessité de considérer les albums comme des supports multimodaux pour s’intéresser à la manière dont le récit prend forme, notamment dans les albums sans texte. Elle souhaite ainsi penser la manière dont les contenus s’incarnent médiatiquement pour travailler la compréhension d’albums chez les plus jeunes en recourant notamment aux notions de point de vue, d’ocularisation et de focalisation.

Dans le cadre d’une recherche collaborative,Sandrine Aeby et Glaís Sales Cordeiroont élaboré un outil, le «système récit-personnages», visant à répondre à une demande du terrain relative au travail de la compréhension au cycle 1 (4-8 ans) : comment travailler la compréhension avec des albums de littérature de jeunesse à dominante narrative et ceci au-delà de leur singularité? Dans cet article, elles présentent cet outil, utilisé pour travailler la compréhension de l’album C’est moi le plus beau de Mario Ramos avec des élèves de 5-6 ans. Elles montrent comment le personnage possède une fonction structurante dans le récit (intentions, sentiments, actions), notamment au niveau de l’intrigue et joue ainsi un rôle plus important dans la compréhension du récit que l’ordre chronologique, lequel est très souvent mobilisé dans les classes pour aider de jeunes élèves à comprendre un texte. 

Au collège

Dans un article consacré à la description, Vanessa Depallens s’intéresse à la manière dont cette dernière est définie en tant qu’objet d’enseignement dans le canton de Vaud (prescriptions, manuels) et dans quelle mesure certaines approches théoriques (linguistique textuelle, théories du récit, de la fiction) permettent de redéfinir cet objet de façon à inciter les élèves à produire des descriptions mieux insérées dans leur récit et mises au service de l’économie du récit. 

Sonya Florey et Marie Béguin se penchent quant à elles sur le potentiel structurant du schéma narratif ainsi que sur les limites de cet outil, très utilisé dans les classes, notamment pour rédiger des récits. En revenant sur une séquence didactique qui a été enseignée dans une classe de 9H (12-13 ans), elles montrent comment le schéma narratif peut conduire à la production d’un récit cohérent sur un plan chronologique, mais également intéressant sur le plan de la tension narrative, ceci en amenant les élèves à «épaissir» un épisode central de leur récit.

Au gymnase

Léo Bolliger présente une séquence d’enseignement faisant la part belle aux incipits de nouvelles de Ramuz tirées du recueil L’Homme perdu dans le brouillard et autres nouvelles. Dans cette séquence, les élèves doivent analyser comment les premiers mots d’un récit peuvent capter leur attention et, dans une perspective comparative, ils et elles sont amené·es à interpréter les choix narratifs opérés par Ramuz. Pour ce faire, l’analyse des incipits est conduite sur plusieurs niveaux (grammatical, stylistique et lexical, narratologique).

Yves Renaud met pour sa part en avant l’intérêt de faire écrire les élèves pour les inciter à s’interroger sur les mécanismes d’un texte, plus précisément sur les changements de perspective dans les récits à la troisième personne. Au lieu d’enseigner théoriquement des notions narratologiques pour ensuite les appliquer à un récit, l’auteur de cet article propose de partir d’une expérience d’écriture créative guidée à même de susciter la curiosité interprétative des élèves. C’est cette envie de discuter des textes qu’ils ont rédigés qui va alors favoriser l’introduction de notions narratologiques, réinvesties par la suite lors de l’analyse de récits lus en classe.

Ces interventions témoignent des possibilités qu’offrent certains outils narratologiques en classe de français, ceci au-delà d’un certain applicationnisme souvent décrié. Chaque proposition montre comment ces outils peuvent être mobilisés dans le but de favoriser la compréhension, l’interprétation et la production de récits variés et jugés intéressants.

Bibliographie 

Brunel, Magali, Jean-Louis Dufays, Judith Émery-Bruneau & Sonya Florey (2024), La progression en lecture au fil de la scolarité. Une recherche internationale, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Chevallard, Yves (2010), «La didactique, dites-vous?», Éducation et didactique, n°4 (1), en ligne, consulté le 29 mai 2025, URL : https://doi.org/10.4000/educationdidactique.771

Daunay, Bertrand & Yves Reuter (2008), «La didactique du français : questions d’enjeux et de méthodes», Pratiques, n°137-138, 137-138, en ligne, consulté le 29 mai 2025, URL: https://doi.org/10.4000/pratiques.1152

Daunay, Bertrand, Yves Reuter & Bernard Schneuwly (2011), «L'interrogation des concepts et des méthodes en didactique du français», in Les concepts et les méthodes en didactique du français, B. Daunay, Y. Reuter & B. Schneuwly (dir.), Namur, Presses universitaires de Namur, p. 13-31.

Dolz, Joachim & Nathalie Lacelle (2017), «L’innovation en didactique : de la conception à l’évaluation des dispositifs», La Lettre de l'AIRDF, n°62, p. 5-9.

Dolz-Mestre, Joachim, & Roxane Gagnon (2018), Former à enseigner la production écrite, Villeneuve-d’Ascq,Presses universitaires du Septentrion.

Dugal, Jean-Paul & Yvon Léziart (2004), «La circulation des savoirs entre recherche et formation : l’exemple des concepts didactiques lors d’une action de formation de conseillers pédagogiques», Revue française de pédagogie, n°149, p. 37-47.

Eisenhart, Margaret (2005), «Science Plus: A Response to the Responses to Scientific Research in Education», Teachers College Record, n° 107 (1), p. 52–58, en ligne, consulté le 29 mai 2025, URL : https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2005.00456.x

Garcia-Debanc, Claudia (2008), «De la configuration didactique au modèle disciplinaire en acte : trente ans de didactique du français avec Jean-François Halté», Pratiques, n°137-138, en ligne, consulté le 29 mai 2025, URL: http://journals.openedition.org/pratiques/1151

Lenoir, Yves (2000), «La recherche dans le champ des didactiques : quelques remarques sur les types de recherches, leur pertinence et leurs limites pour la formation à l’enseignement», Revue suisse des Sciences de l’Éducation, n°22 (1), p. 177-222, en ligne, consulté le 29 mai 2025, URL: https://doi.org/10.25656/01:3743

Nonnon, Élisabeth (1990), «Est-ce qu’on apprend en discutant ? Interaction maitre-élèves en S.E.S.», in La communication inégale. Heurs et malheurs de l’interaction verbale, F. François (dir.), Paris,Delachaux & Niestlé, p. 147-212. 

Ronveaux, Christophe & Bernard Schneuwly (dir.) (2018), Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation. Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande, Berne, Peter Lang.

Schneuwly, Bernard & Joachim Dolz (dir.) (2009), Des objets enseignés en classe de français, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Schneuwly, Bernard & Christophe Ronveaux (2021), «Une approche instrumentale de la transposition didactique», Pratiques,n°189-190, en ligne, consulté le 29 mai 2025, URL: https://doi.org/10.4000/pratiques.9515

Sensevy, Gérard (2001), «Théories de l'action et action du professeur», in Théories de l'action et éducation, J.-M. Baudouin (dir.), Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, p. 203-224, en ligne, consulté le 29 mai 2025, URL: https://doi.org/10.3917/dbu.baudo.2001.01.0203

DiNarr, pour «Didactique et narratologie», est un groupe de recherche basé à l’Université de Lausanne et financé par le fonds national suisse de la recherche scientifique (FNS n°197612). Le groupe, dirigé par Raphaël Baroni, inclut les contributions de Vanessa Depallens, Luc Mahieu, Fiona Moreno, Olivier Stucky et Gaspard Turin. Il comprend également des collaborations avec Jean-François Boutin, Bertrand Daunay, Jérôme David, Nathalie Denizot, Jean Louis Dufays et Chloé Gabathuler, qui étaient partenaires du projet. Le site du projet est consultable ici: https://wp.unil.ch/dinarr/

Voir les réflexions menées dans le cadre de DiNarr à ce propos dans le dossier n° 6 de la revue Transpositio (https://www.transpositio.org/categories/view/n-6-les-outils-narratologiques-pour-l-enseignement-du-francais-bilan-et-perspectives). On peut aussi consulter dans la rubrique «conversations critiques» le dossier: «La scolarisation de la narratologie vue par quelques grands témoins» (https://www.transpositio.org/categories/view/la-scolarisation-de-la-narratologie-vue-par-quelques-grands-temoins). Dans la même rubrique, on trouvera également une table ronde impliquant plusieurs partenaires du projet DiNarr, Jean-François Boutin, Nathalie Denizot, Jean Louis Dufays et Chloé Gabathuler, qui se sont exprimés sur la situation de la théorie du récit dans l’enseignement du français en Belgique, en France, au Québec et en Suisse romande.

URL: https://www.transpositio.org/categories/view/n-2-la-circulation-des-savoirs-entre-recherches-et-pratiques-enseignantes

«Je pousse ma petite nouvelle…»
C. F. Ramuz, Journal, 19091

Introduction

Sur le plan narratologique tout autant que sur celui de la construction d’une intrigue et de ses rouages (Baroni 2017), quel rôle jouent les premiers mots d’un récit? En quoi et comment contribuent-ils à faire entrer le lecteur dans l’histoire, à éveiller sa curiosité, à retenir à tout le moins son attention, faisant office, au sens rhétorique du terme, de captatio, voire d’exorde? Telles sont les questions que nous avons souhaité aborder avec des élèves de première année gymnasiale de l’École de maturité pour les rendre sensibles, lorsqu’ils lisent, à ce lieu clé, tant sur le plan stratégique que symbolique, d’une histoire qui commence, qu’ils commencent. 

Afin d’étudier les choix qui sont opérés par un auteur pour poser la première pierre de l’édifice narratif, lequel va orienter le récit, Nous avons choisi de nous pencher sur un recueil de nouvelles de l’écrivain vaudois C. F. Ramuz rédigées et publiées entre 1905 et 1911. Lesdites nouvelles ont été réunies dans une publication récente en format de poche par les éditions Zoé à Genève sous le titre: L’Homme perdu dans le brouillard et autres nouvelles. L’ouvrage compte treize récits brefs dont la longueur varie entre sept et dix-huit pages. Alors que Ramuz vient tout juste de publier son premier roman, Aline, il se détourne peu à peu de son ambition première de devenir poète pour se consacrer à l’écriture narrative, celle-ci étant davantage susceptible que les vers de lui apporter des revenus à même d’assurer ses besoins financiers, notamment par la publication dans des revues et des journaux. La nouvelle, qui est un genre pratiqué par le Vaudois tout au long de sa vie –quelque cent septante nouvelles au total–, lui permet au seuil des années 1900 d’aiguiser sa plume de romancier en devenir et, en quelque sorte, de faire ses gammes de bâtisseur d’histoires, comme le soulignent Daniel Maggetti et Stéphane Pétermann dans la préface du recueil:

La pratique conjointe du récit bref et du roman présente de nombreux avantages sur le plan esthétique, la nouvelle pouvant servir de banc d’essai ou de laboratoire pour un auteur désireux de tester des formules narratives ou d’aborder des thématiques qui lui sont moins familières. Sur le long terme et avec le recul, les bénéfices de cette double exploration sont incontestables pour Ramuz, mais c’est en premier lieu pour des raisons circonstancielles qu’il s’y est attelé. (Maggetti & Pétermann 2021: 4). 

La nouvelle est également pour Ramuz une forme qui se prête bien à son ambition de peindre le monde qui l’entoure avec simplicité et au plus près de ses personnages, tout en développant une esthétique littéraire et une langue qui lui soient propres. En date du 13 avril 1909, il a ces mots, à la fois programmatiques et injonctifs, dans son Journal: 

Je veux me laisser aller à l’amoncellement de petits faits de la vie ordinaire, avec de la poésie sur eux. Dans un espace restreint, mais en profondeur. Ouvre tes yeux sur une seule vérité, mais qu’ils soient grands ouverts, et prompts vers elle, et assurés sur elle. (Ramuz 2005: 150). 

Cet «espace restreint» constitue aussi pour l’enseignant en classe de français un avantage pédagogique quant à l’objet narratif sur lequel il est question de s’arrêter ici. En effet, les élèves peuvent analyser des débuts de récits en appliquant des concepts narratologiques tout en lisant sans difficulté l’intégralité des histoires que ces débuts inaugurent, ce qui ne serait évidemment pas possible d’attendre ou d’exiger d’eux sur un corpus romanesque classique (Balzac, Stendhal, Zola, etc.). Les récits brefs réunis en recueil offrent en outre l’avantage de pouvoir appréhender et analyser leurs incipit dans une perspective comparative et, ce faisant, de dégager les caractéristiques des choix narratifs opérés par un auteur pour aménager l’entrée du lecteur dans ses univers diégétiques. Y pénètre-t-il sur le mode ab ovo ou in medias res? Un narrateur prend-il en charge le récit à la première personne ou celui-ci est-il raconté à la 3e personne, comme si «les événements semblent se raconter eux-mêmes», pour reprendre l’expression de Benveniste (1966: 241)? Quels sont les temps verbaux privilégiés, voire les modes verbaux, de même que les formes de discours ou les mots choisis? Un personnage entre-t-il en scène, est-on déjà dans l’action ou plutôt dans la description, voire le commentaire? Quelle est la vitesse du récit, la focalisation, le point de vue, etc.? Dans son ouvrage intitulé L’incipit romanesque, Andrea Del Lungo montre l’intérêt évident qu’il y a s’intéresser à ce lieu en soi du récit: 

Le début d’une œuvre littéraire est un seuil particulièrement complexe: non seulement il détermine la ligne de démarcation de l’œuvre, mais il est aussi le lieu d’un passage problématique du silence à la parole, du blanc à l’écrit. Pour cela, l’image du seuil est préférable à celle de la frontière, étant donné qu’il ne s’agit pas d’une coupure nette, mais plutôt d’une zone, parfois indécise, de passage et de transition entre deux espaces, le «dehors» du monde réel et le «dedans» de l’œuvre, ou, dans le cas du roman, de la fiction. (Del Lungo 2003: 31). 

Ou ceci encore: 

L’histoire qui est en train d’advenir: voilà peut-être ce que le lecteur attend de tout roman, et ce que le commencement doit promettre; car aujourd’hui encore, malgré les bouleversements génériques et malgré la chute des principaux traits distinctifs entre les genres littéraires (comme la différence entre poésie et prose), le roman se reconnaît et se définit par la présence d’une fabula, d’une intrigue narrative qui est toujours censée exister, même dans les cas de raréfaction extrême. Et la dernière fonction fondamentale de l’incipit consiste justement à mettre en marche l’histoire, conçue comme «contenu» narratif, et à entrer plus ou moins directement dans l’action. (Del Lungo 2003: 170-171)

Dans son étude, Del Lungo propose de catégoriser les incipit en trois types distincts: narratif, descriptif, commentatif. Cette typologie mérite d’être discutée en classe avec les élèves, tout comme le rôle ou les rôles, sur le plan narratif, qu’un auteur assigne à ses débuts, sans les expliciter la plupart du temps (Balzac fait partie des contre-exemples intéressants à cet égard). 

Nous avons présenté aux élèves des incipit célèbres de la littérature française comme le début de La Recherche du temps perdu de Proust, le début de Voyage au bout de la nuit de Céline ou le début de Jacques le fataliste et son maître de Diderot, ce dernier étant pour le moins singulier. Mais revenons à Ramuz en proposant de donner à lire ici de façon synchronique les treize incipit du recueil de L’Homme perdu dans le brouillard (2021a), qui forment le corpus d’incipit examinés avec une classe de première année:

1. Les hommes fauchaient l’herbe au-dessus des rochers du Vanil, dans une espèce de combe qu’il y a entre deux parois toutes droites. (Le Tout-vieux)
2. Comme la nuit était venue, la lune remuait dans les feuilles du platane. (Sous la lune)
3. Il n’était pas mauvais, plutôt simple d’esprit. (Le Retour de Chrétien)
4. Elle regarda son petit enfant, et vit qu’il ne pouvait plus vivre. (Le Petit enterrement)
5. Elle est la seule dans la commune, la seule du moins qui l’avoue, et cela lui sera compté. (La Grande Alice)
6. Ce soir-là̀, qui était un samedi, ils étaient les cinq à faire du bois dans la forêt de Cluse, qui est une grande forêt, plantée de hêtres et de chênes, mais principalement de hêtres, qui se trouve à une bonne demi-heure du village. (La Mort du grand Favre)
7. C’est l’histoire du boucher Berthollet qui alla se jeter dans la Sarine par chagrin, et il fut repêché. (Berthollet)
8. Il aimait à raconter cette histoire, étant devenu vieux, étant même si vieux qu’il ne savait plus bien son âge; et il ne pouvait plus bouger de la galerie de son chalet, où on l’asseyait le matin dans un fauteuil de paille, et on lui étendait les jambes, bien enveloppées dans des couvertures, sur une chaise devant lui. (L’Homme perdu dans le brouillard)
9. Il y a de ces trous qu’on appelle des baumes. (Mousse)
10. Il s’appelait Anselme et il était vannier. (Le Pauvre vannier)
11. François, ce jour-là, m’avait pris avec lui, pour aller voir au bois d’Amont, quatre sapins, misés par mon père, sur pied, et qu’il s’agissait maintenant d’abattre. (Les Écrevisses)
12. Quand la patronne le vit entrer, elle ne remarqua pas tout de suite qu’il avait la main bandée; mais le bandage tenait mal, des gouttes de sang en tombaient; et ce fut ce sang qu’elle vit d’abord:
    - Mon Dieu! dit-elle, qu’est-ce que vous avez? (Le Sang)
13. Elle n’a pas encore seize ans, mais on lui en donnerait bien dix-sept ou dix-huit, tellement elle a l’air raisonnable. (La Petite malade)

Les élèves ont été invités à enregistrer une oralisation de ces débuts. Cela a permis de faire entendre les incipit du recueil de Ramuz en classe dans leur succession et de mesurer, auditivement déjà, grâce à la voix autant qu’à l’intonation de treize lecteurs différents, leur diversité, leur beauté, leur étrangeté parfois et leur force de séduction enfin, que l’on pourrait résumer au travers de la formule suivante: Incipit quand tu nous tiens! (autre titre qui aurait pu être donné à cette séquence didactique). 

Séquence didactique 

La séquence d’enseignement qui suit a été conçue dans la perspective d’illustrer une tentative de didactisation et d’utilisation de concepts narratologiques auprès d’élèves entamant leur cursus au gymnase, soit des jeunes âgés de 15-16 ans. Les notions narratologiques telles qu’elles sont présentées, sur la base de définitions proposées par Baroni (2017; 2021), ont été vues après que la classe se soit, dans un premier temps, penchée sur la notion de «nouvelle», afin de dégager les principales propriétés de ce genre narratif en examinant trois récits de Ramuz (2021a) contenues dans le recueil étudié: Le Tout-Vieux (p. 19-33), Le Petit enterrement (p. 63-75), Mousse (p. 151-164). Pour les notions de narratologie, nous nous sommes appuyés sur la fiche élève2, distribuée à la classe, que propose le site du DiNarr, de même que sur un article de Raphaël Baroni (2021). Ceux-ci définissent de manière accessible et transposable en classe sur des textes narratifs les concepts suivants, que nous ne détaillons pas ici:

-Perspective narrative n° 1: détermination du foyer narratif;
-Perspective narrative n° 2: variation dans l’extension du savoir disponible;
-Perspective narrative n° 3: construction d’un point de vue;
-Perspective narrative n° 4: degré de subjectivité du récit;
(Baroni 2021: §45)

Sur la base de ces concepts, préalablement examinés, discutés et clarifiés en classe, les élèves ont travaillé par groupe de quatre sur deux nouvelles de Ramuz qui leur étaient attribuées avec pour consigne principale d’analyser l’incipit de chacune d’elles et de les comparer. Objectif final: aboutir à une présentation et une analyse de 30 à 40 minutes devant la classe de leurs deux incipit. Pour cela, des ordinateurs leur ont été mis à disposition en classe sur cinq périodes de 45 minutes (Figure 1). Comme enseignant, nous avons accompagné les six groupes dans ce travail qui visait à aboutir à leurs présentations devant l’ensemble du groupe-classe. Afin d’exemplifier ce qui était attendu, tant au niveau du fond que de la forme, nous avons procédé nous-même à la démarche méthodique d’analye de deux incipit ramuzien, l’un tiré de l’une des nouvelle du recueil étudié (la nouvelle éponyme intitulée L’Homme perdu dans le brouillard), l’autre tiré d’une nouvelle (Irène) d’un recueil Ramuz plus tardif, Le Lac aux demoiselles et autres nouvelles. 

<Insérer figure 1>

Fig. 1: Les élèves au travail.

Définition de l’incipit

Le premier travail en classe aura été de définir ce qu’est incipit.Le Robert propose la définition suivante: «Premiers mots d’un livre». Dans les manuscrits médiévaux, on trouvait l’inscription incipit liber («le livre commence»), indication désignant le début d’un ouvrage. L’incipit joue un rôle clé quant à l’entrée dans un récit ou une fiction et le démarrage – le départ! – de celle-ci, de même que dans la construction d’un monde et de personnages. Au travers des quatre images qui figurent ci-dessous on voit que l’incipit a, comme nous l’avons déjà souligné plus haut, une fonction inaugurale. Elle nous fait entrer dans le monde de la fiction, dans l’inconnu, comme Alice de Lewis Carroll basculant, par le truchement d’un terrier, au pays des merveilles. L’incipit est une porte, un seuil assurant le passage du réel au fictionnel ou de notre univers à celui de la diégèse. L’incipit pourrait en outre s’apparenter à ce qui surgit et est donné à voir au public lorsque le rideau s’ouvre au théâtre. Enfin, l’incipit est ce pont, ce trait d’union entre deux rives, l’une familière pour le lecteur, l’autre encore inconnue pour lui et bâtie de signes à comprendre, à interpréter et à partir desquels à se former des représentations mentales. 

Il nous parait important de rappeler que l’incipit ne répond pas à une définition stricte en ce qui concerne ses limites et son étendue textuelle au seuil du récit. Aussi, nous avons décidé, comme le proposent Gollut et Zufferey dans leur étude sur les ouvertures balzaciennes de La Comédie humaine (2000), de porter notre attention sur la seule première phrase du récit, soit de la majuscule initiale au premier point. Même si, dans les nouvelles de Ramuz, les phrases liminaires varient dans leur longueur et leur complexité (de neuf à soixante mots), ce choix a l’avantage de circonscrire l’objet narratif d’analyse, de favoriser un examen particulièrement approfondi des premiers mots choisis par l’auteur au seuil du récit et d’identifier les options narratives pour lesquelles il opte. En résumé, cette approche permet de dégager de l’analyse les enjeux en termes d’intention et d’effet produit au seuil du récit. Les consignes précises donnés aux élèves se trouvent dans le document annexé, en fin d’article. Voici les objectifs d’apprentissage qui étaient visées: 

-Développer des compétences en analyse grammaticale, stylistique et narratologique;

-Identifier les caractéristiques de l’écriture narrative de Ramuz;

-Pratiquer une approche comparative de débuts de récits;

-Travailler de manière collaborative;

-Structurer et présenter un exposé oral devant la classe.

Afin de permettre aux élèves de se confronter eux-mêmes à l’exercice de l’écriture de la première phrase d’un récit, nous leur avons proposé de lire une brève nouvelle tardive de Ramuz, Irène (Ramuz 2021b: 217-2022), rédigée une année avant sa mort et non publiée de son vivant, dont la première phrase avait été supprimée à dessein. Il revenait aux élèves de proposer une amorce à celle escamotée s’inscrivant de manière cohérente dans le fil narratif de la nouvelle, que l’on peut résumer ainsi: l’auteur de La Beauté sur la terre y raconte l’histoire d’un homme, dont l’identité n’est pas précisée, qui se déplace à pied sur un chemin jusqu’à son arrivée, au soleil couchant, dans un village. Il se dirige vers une maison, frappe à la porte; on le fait entrer et il est accueilli à la table de gens qu’il ne connaît pas. Une jeune femme d’une grande beauté fait son apparition au cours de souper («Et c’est alors qu’elle est entrée3») et prend place autour de la table familiale. A la fin du repas, elle invite le jeune homme à la suivre à l’étage de la demeure. Les deux personnages entrent dans une pièce où l’on aperçoit un bouquet de fleurs dans un vase et un livre sur une table. Le jeune homme semble avoir une révélation, il comprend que la rencontre avec cette femme (qui s’apparente au soleil et auquel elle semble se substitue à la nuit tombée) est celle de la paix, signification du prénom qu’elle porte: Irène. Cette rencontre peut être comprise aussi comme la découverte de la beauté, allégorisée sous les traits d’une jeune femme. Certes, contrairement à l’écrivain, dont l’écriture part ex nihilo dans le cas présent, la trame narrative était donc donnée et connue des élèves. Il s’agissait pour eux, plus modestement, de trouver l’inspiration d’un début et de justifier les choix narratifs opérés, malgré le fait que ceux-ci soient en partie conditionnés par un récit préexistant et connu. Voici trois des douze incipit proposés par les élèves pour ouvrir la nouvelle de Ramuz:

Proposition 1: Je marchais lentement en écoutant mes pas brisant le silence assourdissant de la pleine qui m’entourait, le ciel cérulescent envahirait ma vue tandis que la masse nuageuse couleur spectrale prendrait une place étouffante dans le haut horizon.

Proposition 2: Marchant sur cette colline, une lueur d'espoir apparaîtrait sur les feuilles de ce pommier en illuminant un de ses fruits; je saliverais devant cette pomme divine.

Proposition 3: Le soleil serait apparu; on aurait pu voir ses rayons transpercer, éclairer, réchauffer l'eau. 

Deux des propositions marquent d’emblée un récit à la première personne avec un narrateur de type homodiégétique, comme voulu par l’auteur vaudois pour ce récit. Dans la troisième proposition, le narrateur se trouve effacé derrière le pronom indéfini «on», volontairement choisi par les élèves car, comme elles le confient (chaque groupe devait assortir sa proposition d’incipit d’un paragraphe explicatif et justificatif soigneusement rédigé), il est emblématique du style de Ramuz. Pour ce qui est du mode verbal, dans les trois incipit, on observe une utilisation du conditionnel qui vise à assurer un raccord avec la deuxième phrase du récit. Le recours à ce mode dans l’incipit original apparaît en effet singulier quant à la façon d’entamer la diégèse et de construire un monde de référence. Le conditionnel est la marque de quelque chose d’encore incertain. Par la suite, l’auteur glisse vers l’indicatif, faisant de ce qui arrive au narrateur (rencontre ou épiphanie) une réalité tangible se concrétisant. L’apparition du personnage éponyme  (Baroni 2021) n’intervenant qu’à l’avant-dernière page de la nouvelle: «Et c’est alors qu’elle est entrée» (Ramuz 2021b: 221). Le troisième incipit proposé est sans doute le plus ramuzien des trois. S’articulant autour de deux propositions verbales séparées par un subtil point-virgule, la phrase table sur une économie de moyens et se termine sur un rythme ternaire avec l’énumération de trois verbes à l’infinitif. Après que les propositions ont été discutées et commentées en classe avec les élèves, le voile a été levé sur l’incipit donné au récit par Ramuz lui-même: «J’aurais suivi longtemps la route par une très grande chaleur, et il y aurait eu des menaces d’orage vers le soir.» (Ramuz 2021b: 217).

Analyse de deux incipit

Venons-en à présent à l’analyse des incipit des récits réunis dans le recueil L’Homme perdu dans le brouillard. À titre d’exemple et selon la démarche suivie par les groupes formés, nous nous pencherons ici sur deux débuts, celui de la nouvelle Sous la lune, publiée en 1905, puis celui intitulée Le Sang, publiée en 1911. Les voici:

Sous la lune: Comme la nuit était venue, la lune remuait dans les feuilles du platane.

Le Sang: Quand la patronne le vit entrer, elle ne remarqua pas tout de suite qu’il avait la main bandée; mais le bandage tenait mal, des gouttes de sang en tombaient; et ce fut ce sang qu’elle vit d’abord:          
— Mon Dieu! dit-elle, qu’est-ce que vous avez?

La nouvelle Sous la lune met en scène deux hommes, un jeune écrivain, Mathias, et l’un de ses amis, que l’on surprend dans un échange vespéral portant sur la littérature. L’écrivain en devenir (il est justement en train de travailler à un récit) remet en question le roman dans sa forme et les attentes qu’ont les lecteurs à son égard. Il souhaiterait trouver une manière différente d’écrire une œuvre romanesque et développer une esthétique nouvelle. Il avance l’idée d’un roman-poème qui conjuguerait les composantes de chacun des deux genres. Ce récit, dans lequel l’écrivain prénommé Mathias apparait de toute évidence comme le double de papier de Ramuz, peut se lire comme un manifeste littéraire; Ramuz y exprime ses aspirations propres d’écrivain encore en quête d’une voix et d’un style à ce moment de son parcours d’homme de lettres. L’histoire se termine symboliquement au moment où les deux amis décident d’accepter la proposition qui leur a été faite par le syndic de prendre en charge la bibliothèque du village. Pour sa part, la nouvelle Le Sang raconte l’histoire d’un homme atteint de folie prénommé Samuel qui, pensant avoir trop de sang dans la tête, décide de se couper la main avec sa faux afin de provoquer une hémorragie pour en perdre. Sérieusement blessé, il arrive à l’auberge du village où il commande à boire comme si de rien n’était. Bien que dissimulée sous un bandage, sa blessure suscite l’émoi. Refusant le secours que veulent lui apporter les habitués du café, Samuel finit par s’effondrer par terre, dans son sang, sans que l’on sache s’il est mort ou juste évanoui. Comme le suggère le titre, le sang tient la première place du récit. 

Les élèves ont été invités à examiner l’incipit attribué selon trois niveaux d’analyse complémentaires: 1) syntaxique; 2) stylistique et lexical; 3) narratologique. Par ailleurs, en préambule à l’examen des phrases liminaires, nous avons vu ensemble que le mot sens – mot clé de toute analyse qui cherche à dire le sens et comment celui-ci est construit dans un texte – recouvrait plusieurs acceptions possibles. Le mot désigne à la fois ce qui a trait aux perceptions (la vue, l’odorat, l’ouïe, etc.), ce qui a trait à la signification au sens sémiotique ou herméneutique du terme et, enfin, le même vocable peut désigner enfin aussi une orientation dans l’espace ou de nature téléologique. Cette troisième acception du terme semble devoir être convoquée lorsque l’on aborde le début d’un texte. L’incipit contribue bien à orienter le récit, et sa lecture, dans un sens. 

Quels sont les premiers constats que nous pouvons faire avec les élèves sur les deux incipit ci-dessus? De prime abord, nous observons que les deux entames narratives ne sont pas d’égale longueur: l’une est courte (13 mots) et plutôt simple dans sa construction, alors que l’autre est beaucoup plus longue (39 mots) et complexe dans sa structure syntaxique. Le second incipit fait par ailleurs entendre plusieurs voix, celle d’un narrateur et celle d’un personnage de l’histoire par la présence du discours rapporté direct sur le mode exclamatif et interrogatif, discours qui donne l’impression d’assister à une scène de théâtre. Pour Sous la lune, c’est une tonalité plus contemplative et descriptive qui est adoptée par Ramuz à l’entame du récit. Il vient poser un décor dans lequel une histoire va pouvoir trouver sa place avant de se déployer avec des «actions» et des personnages. 

Les analyses détaillées qui suivent mêlent à la fois les observations faites par le groupe de quatre élèves à qui revenait l’examen détaillé et méthodique des incipit des nouvelles Sous la lune et Le Sang, les compléments apportés par l’enseignant et les apports lors des échanges en classe.

A) Analyse grammaticale

Si l’on examine les temps verbaux utilisés par Ramuz au seuil de ces deux nouvelles, on peut voir qu’il recourt au plus-que-parfait et à l’imparfait dans l’une, au passé simple, à l’imparfait et au présent dans la seconde. Au niveau de la structure des phrases, on a deux propositions, une proposition circonstancielle suivie d’une proposition principale qui en découle, dans un lien de causalité voulu par la conjonction de coordination initiale «comme». Les deux parties de la phrase sont séparées par une virgule. L’incipit de Sous la lune enchaîne neuf propositions, six propositions principales, trois proposition relatives circonstancielles. Avec trois virgules, deux points-virgules, un double point, un point d’exclamation et un point d’interrogation, la ponctuation y apparaît plus riche, plus complexe. Le mode verbal retenu est l’indicatif pour le premier incipit avec une phrase déclarative – et descriptive –, alors que le deuxième incipit présente quant à lui diverses tonalités: déclarative, exclamative, interrogative. Un dernier constat préliminaire peut être fait concernant les pronoms personnels renvoyant à des individus présents dans l’histoire. L’incipit de Sous la lune n’en présente aucun, alors que la première phrase de la nouvelle Le Sang présente à la fois un «elle» (trois occurrences), un «il» et un «vous», ces deux pronoms désignant la même personne. 

B) Analyse stylistique et lexicale

Le style et le lexique sont des éléments qui, dès la mise en branle du récit, témoignent d’une esthétique propre à un auteur, laquelle participe évidemment aussi à la construction de l’édifice narratif et à l’entrée du lecteur dans un monde créé à partir d’un matériau linguistique mobilisé et façonné de manière personnelle. Dès ses débuts de romancier, Ramuz est soucieux d’affirmer son esthétique, comme en témoignent ces lignes de son Journal le 23 octobre 1905:

Les péripéties ne m’intéressent pas. L’invention ne doit pas être dans le sujet; elle doit être dans la manière de la rendre. Elle est dans le ton, dans le choix: elle est dans la vue éclatante; elle est dans l’image; elle est dans le mouvement de la phrase; elle n’est pas ailleurs. (Ramuz 2005: 57-58).

Même si les nouvelles de jeunesse de l’auteur de Derborence ne présentent pas encore un style ramuzien pleinement affirmé, elles ne sauraient être de la plume de quelqu’un d’autre, celle de Ramuz étant reconnaissables notamment par l’utilisation du pronom «on» qui renvoie à une communauté, par la comparaison souvent préférée à la métaphore et, enfin, pour ne citer que ces quelques caractéristiques du style de Ramuz4, par les propositions ou les phrases commençant par la conjonction de coordination « Et ». Que dire du style des deux incipit qui nous retiennent ici? Le premier passage repose sur un rythme binaire qui contribue à une forme d’harmonie au seuil du récit. À cet égard, nous nous autorisons une digression pour souligner la présence de trois nouvelles dans le recueil L’Homme perdu dans le brouillard pour lesquelles Ramuz choisit d’amorcer le récit sur un alexandrin: «Le Retour de Chrétien», «Mousse», «Le Pauvre vannier» (cf. ci-dessus). Deux de ces nouvelles (la première et la troisième) présentent une tonalité religieuse, spirituelle ou mystique. La pureté de l’alexandrin, pour qui aura repéré sa présence, peut se lire comme un moyen rhétorique de solenniser le début de la narration. Le choix n’est en tout cas pas anodin. L’alexandrin nous rappelle par ailleurs que Ramuz souhaitait être poète avant de se tourner vers la prose romanesque. Même s’il n’est pas formé de vers mesurables, l’incipit du récit Sous la lune revêt une tonalité fortement poétique par la mise en scène de cet astre qui a tant inspiré de poètes, dont Verlaine (qu’on se souvienne de ce vers isolé de son poème intitulé «La Lune blanche»: «Ô bien-aimée»). Chez Ramuz, on observe une façon de la rendre active (actrice?) au travers d’une métaphore la montrant comme si elle était en train de s’ébrouer dans les feuilles d’un arbre, alors que c’est le vent faisant bouger les feuilles qui conduit à iriser son rayonnement. L’allitération du /n/ et l’assonance du /u/, deux lettres contenues dans le mot lune, viennent phoniquement souligner, redoubler ou difracter ce scintillement. Arbre ordinaire, le platane est sublimé. En termes stylistiques, le début de la nouvelle Le Sang semble plus simple, plus prosaïque. Ici on entre dans un café, loin du clair de lune enchanteur de l’autre nouvelle. L’heure n’est pas à l’enchantement mais à la stupeur, ainsi qu’en témoigne le mot sang répété deux fois et accentué dans le cas de la seconde occurrence par le démonstratif ce. Le mot participe à la mise en place d’une isotopie de la blessure, laquelle est d’ores et déjà annoncée par le titre du récit. Le sens de la vue y occupe d’emblée une place privilégiée avec la répétition à deux reprises du verbe voir. Enfin, il y a cette voix d’un personnage que donne à entendre Ramuz par l’irruption, sur le mode exclamatif, du discours direct.

C) Analyse narratologique

Nous avons ensuite abordé plus spécifiquement l’analyse des choix narratifs qu’opère Ramuz au seuil des deux nouvelles dont nous venons d’examiner des éléments grammaticaux, stylistiques et lexicaux. L’ambition était de problématiser avec les élèves la portée d’une analyse de ce type en examinant des micro-structures narratives susceptibles de se déployer en moins de dix mots. Quels sont les concepts narratologiques que l’on peut mobiliser à profit, autrement dit de manière intéressante ou éclairante, pour aborder un incipit? Sans doute aussi bien la focalisation que le point de vue, en passant par la question de l’instance narrative et les formes narratives ayant partie liée à la vitesse du récit. Pour ce qui est de la notion d’information fournie au lecteur en lien avec la focalisation, celle-ci paraît difficilement identifiable ou quantifiable à ce stade du récit, qui n’en est qu’à son surgissement diégétique. En revanche, il est pertinent de s’interroge sur la manière dont le récit est initié – et le lecteur immergé dans celui-ci –, soit sur le mode ab ovo, soit sur le mode in medias res.

Sous la lune

Si la grande majorité des récits mettent en scène dès leur début des personnages, dont souvent celui qui sera le personnage-focalisé, cette nouvelle, tout comme Mousse, fait exception. Dans sa phase liminaire, le récit est encore «vide» de ces présences humaines dont le destin et les péripéties fondent généralement l’intrigue. Ramuz privilégie ici une atmosphère, un paysage lunaire. La lune entre en scène et prépare celle prochaine des personnages en illuminant (et en enchantant) l’espace, ainsi que pourraient le faire les projecteurs d’un théâtre. Comme l’annonce le titre, c’est «sous la lune» que l’histoire va se dérouler.  La lune joue un rôle dont il faudra, plus avant, s’interroger sur le sens. L’incipit est suivi de plusieurs métaphores, puis un premier pronom surgit dans la deuxième phrase déjà: «on aurait dit un oiseau qui se couche.» Ce on, qui peut aussi prendre la forme d’un nous puis d’un je par un processus de singularisation, est associé à des verbes de perception visuelle («nous regardions», «je l’apercevais», «on ne distinguait pas»). Cela induit un point de vue sur le monde, un regard marqué par la subjectivité. Mais si l’analyse se limite à la seule première phrase du récit, le point de vue ne peut encore être établi, rien ne permet d’identifier un foyer de perception. A ce stade du récit, on ne peut par ailleurs pas davantage déterminer qui prend en charge la narration. Ce n’est qu’un peu plus loin qu’un narrateur homodiégétique devient visible par l’irruption d’un je. L’entrée dans le récit est à la fois ab ovo et de nature descriptive, pour reprendre la typologie de Del Lungo. Par rapport à l’intrigue, Ramuz suscite une forme d’attente chez le lecteur, qu’il invite à entrer dans le récit sur un mode contemplatif. Il ne se passe rien encore, l’action, soit une délibération entre deux jeunes hommes et l’entrée en scène de ceux-ci, se voit différée. En vitesse zéro, le récit commence par quelque chose qui s’apparente à une description. Le groupe chargé d’examiner le début de ce récit a livré devant la classe l’analyse narratologique suivante:

Sous la lune fait partie des nouvelles n’ayant ni point de vue ni instance narrative définis au seuil du récit. Cela génère chez le lecteur un effet d’immersion progressive dans l’histoire ainsi qu’un effet d’attente tenant au fait que nous ne sommes pas encore confrontés aux personnages et à l’intrigue qui seront au centre du récit. A ce stade, les lecteurs ont par ailleurs un savoir restreint qui va les pousser à vouloir avancer dans le récit afin d’en savoir davantage. Enfin, l’incipit est de type ab ovo étant donné que nous sommes plongés dans une histoire qui semble prête à commencer. Le début se caractérise par sa nature descriptive. Les lecteurs se retrouvent face à un décor dans lequel des personnages vont pouvoir entrer en scène et des actions se produire.  

Le Sang

Commençons par reproduire ici telle quelle la synthèse proposée par le groupe des élèves qui était chargé d’analye l’incipit de ce récit: 

La nouvelle Le Sang fait partie des nouvelles ayant deux focalisations (on peut parler aussi de focalisation variable), le personnage non-focalisé qui est la patronne et Samuel qui est le personnage focalisé vu à travers les yeux de la patronne du café. Ces deux focalisations créent une atmosphère pesante et nous font parvenir plus facilement les émotions du personnage non-focalisé, car nous sommes dans sa tête. Le point de vue ici est donc interne, ce qui implique la subjectivité du regard. Le savoir délivré aux lecteurs dans  l’incipit est limité, nous connaissons uniquement l’angoisse des personnages présents et nous savons seulement que Samuel semble gravement blessé à cause du sang qui coule en abondance. Nous pouvons déduire aussi grâce aux émotions des personnages à l’égard de Samuel que celui-ci vient régulièrement au café du village. L’incipit est in medias res, ce qui veut dire qu’on est directement plongé dans l’action qui a déjà commencé.

En classe, nous avons vu aussi au travers d’un échange que le début du récit coïncide avec l’entrée en scène de personnages et, surtout, l’entrée symbolique en termes diégétiques dans un lieu public – un café – de celui qui sera le pivot focal du récit, Samuel, l’homme blessé à la main. Comme le précise Raphaël Baroni, la focalisation prise dans ce sens «repose sur le simple fait que certains personnages se distinguent des autres par la quantité des informations les concernant, qui s’accumule linéairement, de sorte que la représentation narrative semble orientée sur eux» (Baroni 2021: §35). Pour focaliser le récit sur ce personnage, Ramuz fait effectivement le choix de passer par un point de vue interne, subjectivant et dramatisant ainsi la scène qui est donnée à voir au lecteur. C’est la patronne du café qui est la première à voir Samuel et sa blessure sanguinolente. Nous l’avons dit, le verbe «voir», dont la patronne est le sujet, est répété deux fois au passé simple, ce qui renforce le point de vue interne choisi par l’auteur vaudois. La proposition interrogative contenue dans l’élément de l’incipit en discours direct contribue à susciter la curiosité. La stupéfaction de la patronne du café induit la formulation d’une interrogation, énoncée explicitement sur le mode du dialogue. Cette question fait implicitement écho à la curiosité éprouvée par les lecteurs qui découvrent cette scène à travers le filtre subjectif de ce personnage qui ignore la cause de cette scène inhabituelle. De manière plutôt classique, le récit est à la troisième personne. Le narrateur, «caché», est de type hétérodiégétique, il ne fait pas directement partie des individus présents dans l’histoire racontée. Son rôle d’instance narrative se limite à la prise en charge du récit. Contrairement à ce que nous avons pu observer dans la précédente nouvelle, ici c’est l’action qui met en mouvement le récit de façon extrêmement dynamique. L’irruption de Samuel dans le café de son village marque un incipit que l’on peut qualifier de in medias res. Le rideau se lève et on assiste à une scène de théâtre qui, au niveau narratologique, se trouve être une scène, par opposition au sommaire ou à la pause. La vitesse du récit est lente et par une sorte d’effet d’hypotypose, Ramuz nous donne à voir les événements comme s’ils se déroulaient directement sous nos yeux, le passé simple étant le temps pivot. Non seulement on voit, mais on entend aussi la voix de l’un des personnages par le discours direct qui est reproduit. Une telle structure mêlant au seuil du récit différentes voix, intra et extradiégétique, est unique parmi les treize nouvelles que réunit le recueil L’Homme perdu dans le brouillard.

Pistes d’interprétation

La démarche d’observation et d’analyse des incipits ramuziens de cette séquence d’enseignement visait également à amener les élèves à proposer des pistes d’interprétation quant aux choix (stylistiques, lexicaux, grammaticaux et narratologiques) réalisés par l’auteur pour amorcer ses nouvelles et y faire entrer ses lecteurs. Chaque groupe a livré des pistes sur les deux incpit qu’il leur revenait d’examiner. Dans le but d’exemplifier cette démarche herméneutique, nous nous sommes préalablement penchés  ensemble sur l’incipit de la nouvelle intitulée Le Petit enterrement,que voici: 

«Elle regarda son petit enfant, et vit qu’il ne pouvait plus vivre.» (Ramuz 2021: 63)

Dans cet incipit in medias res, les élèves ont pu observer que le récit commence par le spectacle abrupt de la mort inéluctable et imminente d’un tout jeune enfant. La dramatisation de la scène tient au point de vue interne que choisit Ramuz. Quoi de plus poignant que le regard d’une mère sur son enfant mourant pour provoquer la stupeur et saisir le cœur du lecteur? Il suffit de douze mots pour nous faire accéder à un huis clos tragique, lequel s’ouvre ensuite sur les visites rendues aux parents endeuillés et la longue procession familiale, deux jours plus tard, pour rejoindre l’église du village et le cimetière. La focalisation porte exclusivement ici sur la mère et l’enfant, à la manière d’un plan cinématographique fixe sur une scène. Nous voyons la mère portant son regard sur son enfant. Deux verbes liés au sens de la vue se succèdent dans deux propositions enchaînées, «regarder» et «voir» conjugués à la troisième personne du passé simple, fixant le procès qu’ils expriment dans le temps de manière implacable. L’assonance du /i/ s’ajoute à la tonalité tragique du début. Enfin, la virgule après «enfant» doit nous interroger. Pourquoi Ramuz juge-t-il nécessaire de la mettre alors qu’elle n’est syntaxiquement pas nécessaire, d’autant plus qu’elle est suivie de la conjonction de coordination «et»? En se questionnant, les élèves se rendent compte qu’elle permet d’instaurer une pause prosodique qui correspond au temps qu’il faut à la jeune mère dans sa tête pour comprendre que son enfant est condamné. Le verbe «voir» n’a pas le même sens que «regarder» qui le précède; dans ce contexte, il signifie «comprendre» ou «saisir» au sens cognitif. La virgule prend dès lors tout son sens, sa force tenant au fait qu’elle est métonymique du processus mental qui s’opère invisiblement dans la tête de la mère, huis clos intérieur et intime souligné par le point de vue interne choisi par Ramuz. 

A) Sous la lune

Comment interpréter de manière analogue les deux incipit sur lesquels nous nous sommes longuement penchés? Commençons par celui de la nouvelle Sous la lune. Comme nous l’avons relevé précédemment déjà, celui-ci se singularise par sa forme et son contenu par rapport aux autres du recueil. De nature poétique, il contribue à retarder l’entrée en scène des personnages, tout en invitant le lecteur à une scène de contemplation. Il faut rappeler que le jeune écrivain que Ramuz met en scène dans le récit souhaite développer une nouvelle esthétique romanesque en écrivant des romans-poèmes. Cet incipit peut se voir comme la mise en œuvre de cette poétique, dès le seuil du récit; dans son ensemble, la nouvelle peut se lire comme un manifeste ou un texte métapoétique. «Le roman doit être un poème», s’exclame Mathias dans le récit (Ramuz 2021: p. 41). La lune qui occupe la première place dans ce début symbolise le renouveau. Elle vient éclairer la nuit, tout comme une conception de la littérature et de la création, d’un jour nouveau. Le platane symbolise pour sa part le connu, voire l’ordinaire. En fouillant ses feuilles, la lune vient le donner à voir autrement, changé peut-être, capable de nous émerveiller à nouveau. Et autrement, comme les romans de Ramuz! 

B) Le Sang

Comme les élèves en charge de ce début de récit l’ont très bien montré, la forme de l’incipit de la nouvelle Le Sang est de facture bien différente. Tout comme pour Le Petit enterrement, Ramuz y fait le choix d’un point de vue interne ancré dans le témoin d’un drame vécu par un personnage sur lequel le reste du récit sera focalisé, l’origine de sa blessure constituant le fil de l’intrigue. Ce choix contribue à dramatiser la situation qui est donnée à connaître au lecteur en la subjectivant. De plus, la forme in medias res de l’incipit marque l’irruption dans le réel – et dans la fiction – d’un événement surprenant, inhabituel. Histoire d’une hémorragie, le récit s’ouvre à la manière d’une blessure imprévisible. Le sang du titre vient inonder la page (le mot est répété deux fois dans l’incipit et de nombreuses fois ensuite), conduisant autant à la stupéfaction des personnes présentes dans le café qu’à celle des lecteurs-voyeurs. Tous ces éléments, à quoi il faut bien sûr ajouter l’exclamation «Mon Dieu!» et l’interrogation qui la suit, participent à l’instauration d’une très forte tension narrative à l’entame du récit. Ramuz soigne ses effets avec une grande maîtrise de la mise en intrigue; et de la mise en scène de manière générale.

Conclusion

La séquence didactique proposée ici avait pour ambition d’orienter l’attention des gymnasiens sur ce lieu stratégique et symbolique qu’est l’incipit. Quels choix un auteur fait-il au seuil du récit, plus spécifiquement dans la phrase liminaire de celui-ci, pour en poser la première pierre narrative? Par quels moyens y fait-il entrer le lecteur?

Désireux d’apporter des réponses à ces questions, nous avons examiné en classe de manière méthodique les incipit des treize nouvelles de Ramuz réunies dans le recueil L’Homme perdu dans le brouillard. Il s’agissait aussi de permettre aux élèves de se familiariser avec des notions de la narratologie et la pratique de la micro-analyse sur un espace textuel très circonscrit allant de huit à soixante mots. Il apparaît de manière évidente que Ramuz n’a pas une seule manière d’amorcer un récit. Nous l’avons vu, il varie les formes d’entrées, modulant les choix narratifs qu’il opère. Mais de grandes caractéristiques peuvent néanmoins être dégagées de sa pratique de nouvelliste, entre 1905 et 1911. Sur les treize récits, douze sont racontées à la troisième personne. Seul Les Écrevisses, qui conte une histoire portant sur le monde de l’enfance, est à la première personne, voix narrative singulière au sein du corpus. Deux nouvelles du recueil présentent des récits enchâssés qui ne sont pas sans rappeler la structure classique et canonique de la nouvelle telle qu’elle apparaît dans le Décaméron de Boccace au XIVe siècle. Il s’agit de L’Homme perdu dans le brouillard et de La Grande Alice, titres renvoyant aux personnages principaux de ces nouvelles, qui deviennent narrateurs de leur propre histoire par le biais d’un enchâssement. Autre observation intéressante: l’entrée en scène de personnages dès l’incipit. Onze récits en présentent au lever de rideau sur l’intrigue, deux dérogent à ce principe, Sous la lune et Mousse. Pour cette nouvelle, Ramuz place la focale sur un lieu géologique de manière générique («Il y a de ces trous qu’on appelle des baumes5»), tout en annonçant de manière proleptique l’espace dans lequel et autour duquel, de manière centripète, va se jouer toute l’intrigue, focalisée sur le chien donnant son titre au récit, chien d’alpage qui est maltraité avant de succomber dans une crevasse où il est poussé. Trois récits ont pour premier mot le pronom personnel Il, trois le pronom personnel Elle. Les uns comme les autres désignent d’emblée le personnage qui va être focalisé sans que l’on ne sache rien encore de l’identité que recouvrent ces pronoms. Deux nouvelles (Le Tout-Vieux et La Mort du grand Favre) s’ouvrent sur un groupe d’hommes avant que la focalisation ne se resserre sur un seul d’entre eux, qui devient alors pivot du récit. De manière générale, les incipit sont de forme in medias res, faisant entrer le lecteur dans une action déjà entamée. Ce procédé a l’avantage de rendre le début du récit dynamique et d’y embarquer le lecteur sans crier gare.

Quelle que soit sa forme, «l’incipit est la clé qui nous permet d’entrer dans le récit, d’en ouvrir la porte», souligne une élève au moment d’effecteur la synthèse finale de l’analyse des débuts de récits brefs de Ramuz qui nous ont occupés durant quelques semaines. L’incipit nous fait non seulement passer un seuil, mais par ailleurs, tel un vecteur, il oriente le récit tant par les mots qui sont choisis par l’auteur afin de «construire un monde» que par ses choix narratifs. Ceux-ci façonnent le «monde raconté» et la manière dont il est donné à voir et à vivre pour les lecteurs qui l’actualisent. La séquence didactique mise en œuvre autour de l’objet textuel circonscrit qu’est l’incipit a permis aux élèves d’acquérir des outils tant stylistiques que grammaticaux et narratologiques essentiels à l’analyse de texte. Elle leur a en outre permis de développer des compétences dans une approche comparée d’une portion de récit occupant la même place et la même fonction dans un édifice narratif. Au-delà des observations et des constat grâce à un travail fouillé sur les incipit de Ramuz, les élèves ont pu développer des compétences d’analyse et d’interprétation qui seront transférables à l’approche d’autres textes. 

En guise de prolongement, il serait intéressant de se pencher sur les manuscrits des treize nouvelles afin de voir de quelle manière, à sa table d’écriture, Ramuz fait advenir la première phrase du récit. Par quels chemins d’écriture, par quels ratures, amendements et repentirs parvient-il à la version finale – optimale? – de la phrase inaugurale du récit? Autre prolongement possible: étudier les excipit des récits dont nous avons examinés les incipit. On pourrait opter aussi pour une approche comparative de la première phrase du récit et sa dernière. 

On le voit, s’intéresser à la première phrase d’un récit s’avère particulièrement riche en termes d’analyse en classe des choix qui sont faits par un auteur au seuil d’une histoire. Ce lieu, ou espace textuel, nous l’avons dit, apparaît à la fois comme symbolique de l’entrée du lecteur dans un monde bâti au moyen de signes faisant exister un monde, des personnages, une intrigue. Tout cela ne peut exister sans des choix narratifs qui vont façonner ce monde et le donner à connaître de manière singulière. Les élèves ont pu en prendre la mesure au travers de cette séquence d’enseignement.

Avec des élèves de 1re année gymnasiale, nous avons concentré notre attention sur les phrases initiales de treize nouvelles de Ramuz. Cela peut paraître modeste, sinon dérisoire. Mais tout incipit oriente le récit et peut se lire comme une pierre de fondation sur laquelle va venir se construire l’ensemble de la diégèse. Il va en tout cas lancer le récit et lui donner une direction. Plus que cela, à la manière d’Alice se retrouvant inopinément au pays des merveilles, l’incipit de tout récit nous fait entrer dans un monde autre que le nôtre. La phrase inaugurale agit à la manière d’un sortilège nous faisant accéder à un ailleurs. Nous y entrons comme par effraction en lisant les premiers mots d’un récit. C’est bien ce que laisse entendre l’écrivaine française Olivia Rosenthal dans son dernier roman lorsqu’elle déclare: « Briser des murs avec une phrase, pour quoi faire si ce n’est pour aller rejoindre quelqu’un de l’autre côté » (2025: 11).

<Figure 2>

Fig. 2: Bilan-synthèse réalisé en fin de séquence au tableau noir sous la forme d’un schéma heuristique.

Annexe 

Annexe 1

Consignes pour présentations sur les incipit du recueil de nouvelles de C. F. Ramuz L’homme perdu dans le brouillard (ed. Zoé) 

Les 13 incipit sont réunis dans votre dossier Ramuz, p. 19-20

Objectifs

• Développer des compétences en analyse grammaticale, stylistique et narratologique;
• Identifier les caractéristiques de l’écriture narrative de Ramuz;
• Pratiquer une approche comparative de débuts de récits;
• Travailler de manière collaborative;
• Structurer et présenter un exposé oral devant la classe.

Consignes générales

1. Vous travaillerez par groupe de 4 (5 périodes en classe, le reste chez vous)
2. Chaque groupe reçoit deux incipit de nouvelles de Ramuz à analyser
3. Pour votre exposé, vous prenez appui sur les notions théoriques sur l’incipit contenues dans le dossier Ramuz, p. 14-16, et les notions de narratologie, p. 21-28 (1-9)
4. Votre exposé durera entre 30 et 40 minutes
5. Au terme des 5 périodes de préparation des présentations en cours, chaque groupe sera prêt à passer devant la classe (quelles que soient les dates et l’ordre de passage contenus dans le calendrier ci-dessus)
6. Les exposés prendront appui sur un PowerPoint simple et soigné
7. Vous rédigez un paragraphe pour chaque incipit résumant vos observations, votre analyse et votre interprétation (vos deux paragraphes seront réunis sur une page A4 soignée qui pourra, au terme de votre présentation, être distribuée à vos camarades). Pour la mise en page, consultez la brochure de français bleue, page 100
8. Chaque groupe me fait parvenir par mail un enregistrement audio de qualité pour chaque nouvelle abordée (2 fichiers audio distincts)

Structure de l’exposé: Votre exposé comportera quatre parties principales 

1. Introduction (2-4 minutes)

• Situez les deux incipit (titres des nouvelles, contexte de publication)
• Présentez un résumé de chaque nouvelle (chaque résumé comportera 150-200 mots et un titre – autre que celui de Ramuz)
• Annoncez les axes de votre présentation: analyse grammaticale, stylistique, narratologique, puis approche comparative et interprétative
• Une lecture enregistrée des deux incipit analysés (diction, ton, rythme soignés) / 2 voix différentes

2. Analyse grammaticale (5-6 minutes)

Pour chaque incipit:

• Identifiez les modes et temps verbaux principaux. Expliquez leur impact sur la temporalité et le ton du texte
• Analysez la structure des phrases (types de propositions, coordinations, compléments circonstanciels, etc.)
• Relevez les champs lexicaux dominants et leur effet (par exemple: nature, émotions, climat)

3. Analyse stylistique et sémantique (5-6 minutes)

Pour chaque incipit:

• Identifiez les figures de style (métaphores, hyperboles, euphémismes, etc.)
• Commentez le choix du vocabulaire (simple, évocateur, imagé) et sa portée
• Analysez le rythme des phrases (longueur, ponctuation) et son effet sur la lecture
• Expliquez comment l’incipit crée une atmosphère ou un état d’esprit chez le lecteur

4. Analyse narratologique (10-15 minutes)

Pour chaque incipit:

• Quelle perspective narrative (focalisation, savoir, point de vue)?
• Quels choix au niveau des temps et modes verbaux?
• Qui prend en charge la narration - Instance narrative (narrateur intradiégétique, narrateur extradiégétique)?
• Nature de l’incipit (ab ovo vs in medias res; narratif, descriptif, commentatif)?

5. Approche comparative et interprétation (8-10 minutes)

• Identifiez les similarités entre les deux incipit: 

• Thématiques communes (nature, émotions, solitude, etc.)
• Similarités stylistiques (emploi des conditionnels, importance des descriptions climatiques, etc.)
• Stratégies narratives proches

• Soulignez les différences: 

• Atmosphères ou tons différents
• Variations narratologiques, grammaticales, stylistiques

• Proposez une interprétation de ces similitudes et différences: comment Ramuz embraye-t-il le récit, comment les incipit témoignent-ils de choix narratifs et comment ceux-ci annoncent-ils l’histoire qui va être racontée? En quoi ont-ils un rôle séminal? Ont-ils une fonction
  téléologique?

6. Conclusion (2 minutes)

• Récapitulez les éléments les plus importants de votre analyse
• Proposez une ouverture: comment ces incipit reflètent-ils des enjeux plus larges de l’œuvre de Ramuz ou de la littérature en général?

Annexe 2

Exemples de résumés

Souvenirs tirés du brouillard

Dans la nouvelle éponyme « L’Homme perdu dans le brouillard », publiée pour la première fois dans La Semaine littéraire en 1910, Ramuz donne la parole à un vieil homme qui raconte comment, alors qu’il avait à peine vingt ans, il s’est perdu en montagne en raison d’un épais brouillard et comment il en a réchappé. 

Cloué sur la galerie de son chalet par les rhumatismes, il aime à raconter ses aventures passées. Ici, il évoque le retour à pied du mariage de son frère, de Montreux au Pays-d’Enhaut, retour à la faveur duquel il a bien cru mourir dans un épais brouillard qui, à l’approche du col, l’a soudainement surpris. « Mon Dieu! Où est-ce que je suis? », se souvient-il s’être alors demandé saisi de peur.  Perdu et sans plus aucun repère, c’est en vain qu’il tente de retrouver son chemin. Le froid et la solitude l’envahissent; il ressent une étrange sérénité, comme s’il était séparé du monde. Il continue de marcher avant de tomber dans un trou. Il parvient à en sortir, crie et erre jusqu’à être retrouvé à bout de forces. S’il est sain et sauf, il a en revanche perdu les cadeaux qu’il ramenait pour les siens, dont une broche pour sa fiancée. 

Aujourd’hui celle-ci n’est plus et le vieillard, qui lui a survécu, n’a plus que ses souvenirs et ses histoires à raconter. 

 
(1049 caractères / 236 mots)

La Paix (re) trouvée

Dans la nouvelle intitulée « Irène », écrite une année avant sa mort et restée inédite, Ramuz met en scène un narrateur qui, par une journée de grande chaleur, suit une route jusqu’à ce qu’il parvienne à un village où il est accueilli dans une maison et où et il fait la rencontre d’une femme qui lui apparaît comme une illumination. 

Alors que le soir approche et que les nuages ont peu à peu été dispersés par le vent, le narrateur arrive à pied dans un village. Il se dirige vers une maison jaune où il est accueilli par une femme, comme s’il était attendu; il est invité à entrer et partager le repas d’une famille qu’il ne connait pas. Pourtant, il est persuadé qu’une personne manque, qu’elle doit arriver encore et qu’il l’attend. C’est alors qu’une jeune femme, pareille au soleil, pousse la porte », fait son apparition et prend place en silence autour de la table. 

Sa présence illumine la pièce, imposant un calme presque sacré.Lorsqu’elle rompt le pain, tous se taisent. Après le repas, elle invite le narrateur à la suivre. Ils traversent la maison et montent un escalier sous un ciel étoilé. Dans la chambre, comme l’aboutissement d’une quête, il comprend qu’elle n’est rien d’autre que la paix.

(988 caractères / 212 mots)

Annexe 3

L’homme perdu dans le brouillard:
synthèse de l’analyse de l’incipit

Fiction, histoire L’histoire racontée dans L’homme perdu dans le brouillard, huitième nouvelle du recueil éponyme, est celle que narre un vieillard installé sur le balcon de son chalet. Dans un récit a priori de nature orale (discours, ouverture des guillemets dès la 2e page du récit), il raconte comment, alors qu’il était âgé d’à peine vingt ans, il a été surpris par le brouillard alors qu’il s’en retournait chez lui après le mariage de son frère à Montreux, comment il s’est perdu dans la montagne et comment, par miracle, il a finalement atteint sa destination, retrouvant sa mère et sa fiancée. Des décennies plus tard, alors qu’il est devenu très âgé et qu’il ne peut guère plus bouger, l’homme se souvient et raconte.

Mise en texte, narratologie L’incipit diffère le début du récit du vieillard qui va constituer l’histoire narrée à proprement parler (13 pages sur 15). On se trouve dans une forme canonique de la nouvelle avec une structure de récits enchâssés remontant au XIVe siècle (Boccace, Le Décaméron). Une telle structure est un cas à part dans le recueil réunissant treize nouvelles, un cas singulier plus largement dans l’ensemble du corpus des récits brefs écrits par Ramuz tout au long de sa vie. L’incipit constitue le récit-cadre, que l’on retrouve par ailleurs de manière symétrique dans l’excipit. La narration est à ce stade à la 3e personne et le narrateur n’est pas visible (donné à voir par une marque grammaticale), à moins que l’on fasse l’hypothèse qu’il appartient à une communauté d’individus que désigne le pronom impersonnel on répété deux fois au seuil du récit. La focalisation est centrée sur le personnage dont l’identité n’est à aucun moment clairement précisée (absence de désignation nominale dans le récit, contrairement au Grand Favre, à Berthollet, à la Grande Alice) qui « aime à raconter » des histoires, en particulier celle qui est annoncée par le narrateur premier avec le démonstratif « cette ». Son appétence à raconter des histoires est orientée vers celles et ceux qui aiment à les écouter. Si l’on fait abstraction des propositions participiales à valeur circonstancielle (« étant devenu vieux, étant même… »), le temps qui domine ici est l’imparfait, temps du passé. On est encore dans une phase à la fois descriptive et explicative: Ramuz pose le cadre (le décor) dans lequel une histoire va pouvoir être racontée. Il met en place, comme sur une scène (le balcon que le vieil homme domine), un personnage-narrateur avant que celui-ci ne commence à raconter son histoire à ceux qui veulent bien l’écouter. Ce dispositif contribue à créer l’attente, voire une certaine impatience chez le lecteur qui rejoint en quelque sorte l’auditoire supposé là ou sur le point d’arriver. Cet auditoire villageois est une mise en abyme, dans le récit, des lecteurs dont ils sont métonymiques. Par l’incipit, on s’installe rétrospectivement dans la posture de celles et ceux qui vont écouter une histoire (nous!). Si le récit-cadre présente un narrateur en dehors de l’histoire (hétérodiégétique), le récit qui va suivre reposer quant à lui sur un narrateur interne à l’histoire (homodiégétique), soit une narration interne, ce qui annonce un récit placé sous le signe de la subjectivité, du vécu.  Dans la nouvelle, nous avons donc deux incipit successifs. 

Interprétation   En quoi l’incipit de L’Homme perdu dans le brouillard est-il aménagé de telle sorte à générer un horizon d’attente chez le lecteur en différant le début du récit à proprement parler? Cette question pourrait être un axe de lecture pour l’analyse de la première phrase de la nouvelle. Au seuil de l’histoire, Ramuz, par le biais d’un narrateur externe, prend le temps dans une structure narrative cadre de poser les conditions matérielles d’une histoire (qui ne serait pas écrite mais orale) et d’un récit, autrement dit un lieu, un raconteur d’histoires et un auditoire. Cet auditoire, implicitement là et supposé aimer les histoires tout comme celui qui les raconte, incarne les lecteurs qui débutent la lecture de L’homme perdu dans le brouillard. A ce stade, on ne sait rien de l’histoire qui va nous être contée. Cela contribue bien à créer l’attente d’un récit et d’une intrigue encore à venir.

Bibliographie

Baroni, Raphaël (2017), Les Rouages de l’intrigue: outils de la narratologie postclassique pour l’analyse des texte littéraires, Genève, Slatkine.

Baroni, Raphaël (2021), «Perspective narrative, focalisation et point de vue: pour une synthèse», Fabula LHT, n° 25. URL: http://www.fabula.org/lht/25/baroni.html

Benveniste, Émile (1966), «Les relations de temps dans le verbe français», in Problèmes de linguistique générale I, Paris, Gallimard, p. 237-250.

Del Lungo, Andrea (2003), L’incipit romanesque, Paris, Seuil.

DiNarr, «La perspective narrative - fiche élève», URL:https://wp.unil.ch/dinarr/la-perspective-narrative-fiche-elevesecondaire-2-lycee-gymnase-cege/

Gollut, Jean-Daniel & Joël Zufferey (2000), Construire un monde: les phrases initiales de La Comédie humaine, Lausanne & Paris, Delachaux et Niestlé. 

Jakubec, Doris (2005), «Note sur la langue romanesque de Ramuz», in Romans, volume I, C. F. Ramuz, Paris, Gallimard (Bibliothèque de la Pléiade), p. 1737-1745.

Maggetti, Daniel & Stéphane Pétermann (2021), «Introduction», L’Homme perdu dans le brouillard et autres nouvelles, Genève, Zoé. 

Ramuz, Charles Ferdinand (2021a), L’Homme perdu dans le brouillard et autres nouvelles, Genève, Zoé.

Ramuz, Charles Ferdinand (2021b), Le Lac aux demoiselles et autres nouvelles, Genève, Zoé.

Ramuz, Charles Ferdinand (2005), Journal, notes et brouillons, tome 2 (1904-1920), Genève, Slatkine.

Rosenthal, Olivia (2025), Une femme sur le fil, Paris, Verticales.

Ramuz (2005: 157).

Le site du DiNarr propose une synthèse détaillée lisible en ligne et téléchargeable en format pdf, ainsi qu’une fiche élève, également téléchargeable via le lien suivant: https://wp.unil.ch/dinarr/ressources-theoriques/perspective-narrative/

Ramuz (2021b: 217).

À ce sujet, on peut lire la «Note sur la langue romanesque de Ramuz» de Doris Jakubec (2005), dans l’édition des oeuvres de C. F. Ramuz en Pléiade.

Ramuz (2021a: 153).