Du scepticisme à l’optimisme: penser les contenus d’enseignement



En 1977, dans son ouvrage sur l’histoire de la grammaire scolaire au XIXe siècle, qui faisait suite à sa thèse, André Chervel consacrait un court dernier chapitre (1977: 255-274) à «la grammaire scolaire depuis un siècle», qu’il concluait par une petite section (de quatre pages) sur «la grammaire dite “moderne”». Voici ce qu’on peut lire, à la toute fin de cette section (1977: 273):

Que restera-t-il, dans dix ou vingt ans, de l’actuelle grammaire moderne? Aura-t-elle, comme certains le pensent, laissé la place à un enseignement beaucoup plus «scientifique»? Ou s’effacera- t-elle graduellement en laissant à l’enseignement scolaire quelques souvenirs de son passage, comme les  groupes nominaux et les niveaux de langue? Il est un peu tôt pour le dire. Mais l’histoire de la grammaire scolaire incite à la circonspection.

Ce propos témoigne – en creux – d’une époque: deux ans plus tard devait paraitre le livre d’Hélène Romian, Pour une pédagogie scientifique du français (1979), à la fin d’une décennie marquée à son début (1971) par la publication d’un «Plan de rénovation» visant, comme le proclame son introduction, «à fonder plus scientifiquement la rénovation profonde de cet enseignement que de nombreux pionniers de la pédagogie moderne avaient, il faut le dire, déjà entreprise1». Dans cette proclamation d’un document issu d’une «commission de rénovation de la pédagogie pour le premier degré» en France2 comme dans le titre de l’ouvrage d’une de ses membres les plus ardentes, résident quelques ingrédients importants de l’esprit de la «rénovation» de l’époque, qui a concerné de nombreux pays francophones: d’abord, il est réputé nécessaire de rénover l’enseignement; d’autre part, les enseignants, majoritairement, ne le font pas (seuls les pionniers s’y emploient, il faut le dire); par ailleurs, les contenus ne sont pas scientifiquement fondés, puisque leur rénovation doit l’être; enfin, il existe une science qui soit susceptible de fonder les contenus. Une telle conception est celle d’une époque, qui ne concernait pas que le primaire, mais aussi le secondaire, dans le sillage des travaux de la Commission Pierre Emmanuel3.

C’est dans ce contexte de forte incitation et d’adhésion à la rénovation sur une base scientifique – celui de la naissance d’une nouvelle génération de didactique du français, selon Bronckart (19894) – que prend place le relatif scepticisme de Chervel. Et il n’est pas difficile de reconnaitre qu’il s’est avéré assez juste. Il me semble que, comme souvent avec cet auteur, son propos peut se généraliser et nous aider à nous interroger sur le devenir de tout savoir de référence rénové, dans quelque domaine de connaissance que ce soit, y compris la narratologie, qui ne manque pas d’accointances avec la grammaire.

J’ouvre mon propos par un accès de scepticisme: la rénovation des contenus par une voie descendante semble avoir peu d’avenir; de ce fait, un projet qui envisagerait un «outillage narratologique» pensé dans une logique théorique pour supposer une amélioration de l’existant me semble ne pas pouvoir «répondre aux enjeux actuels de l’enseignement du français», pour reprendre les termes de l’appel à contribution de ces journées (Baroni dir. 2023). Et je crois qu’il faut encore se méfier de l’illusion qu’il y aurait à supposer possible d’améliorer les choses en modifiant le savoir disponible: certes, ce n’est pas la même illusion que celle de l’applicationnisme contre lequel la didactique s’est finalement construite, lequel pensait précisément suppléer aux manques scolaires, mais elle peut vite revenir…

Je poursuis cependant tout de suite par un accès d’optimisme, lié à la conception même du projet DiNarr, qui, dès le départ, s’est interrogé sur les liens possibles entre théorie de référence et pratiques d’enseignement: il ne s’agissait pas (seulement) d’interroger les insuffisances des contenus scolaires par rapport aux outils théoriques disponibles, ni de revisiter la théorie dans le (seul) but de faciliter la sélection et l’enseignement de savoirs scolaires. Le projet était plus ambitieux, car plus complexe: c’est sur l’esprit critique et la créativité des enseignants que se fonde le projet de penser une amélioration de la «boite à outils narratologique» (Baroni dir. 2020 – orthographe rectifiée). L’article récent de Baroni (2023) dans Recherches fait ainsi apparaitre comment l’ingéniosité des enseignants peut permettre à la fois de diagnostiquer les manques de la théorie et d’envisager, pour y suppléer, quelques «bricolages» – au sens de Lévi-Strauss (1962), adapté à l’école par Perrenoud (1983)5.

Il est de fait nécessaire de prendre en compte le processus de construction des savoirs scolaires, dans leur double conception, verticale et horizontale… J’entends par là, de façon commode et quelque peu caricaturale, les deux conceptions de la construction des contenus scolaires, qu’on pourrait qualifier plaisamment de transpositionniste et de créationniste, en référence aux conceptions issues des apports initiaux respectifs de Chevallard (1991 [1985], 1996) et de Chervel (1977, 1988, 1992). Ces auteurs dialoguent bien peu6, alors que nombre de didacticiens les font dialoguer – et c’est ce que je me propose de faire ici encore.

Figure 1

Schématisons ainsi (figure 1) la logique verticale de la transposition didactique, dans une version large qui concernerait tous les contenus (au sens de Daunay, 2015), au-delà des savoirs (savants ou experts, pour emprunter les termes respectifs de Chevallard 1985/1991, et de Johsua 1997), au-delà des savoir-faire ou autres pratiques sociales de référence (Martinand 1986). Ce schéma veut illustrer la transformation d’un contenu de référence en un contenu scolaire, du fait de contraintes propres au système d’enseignement, qui expliquent les phénomènes d’apprêt didactique (Chevallard 1991: 58), autrement dit de mise en texte (ibid.) du contenu.

On peut, tout aussi schématiquement, supposer que chaque changement de contenu de référence peut produire un changement de contenu scolaire, selon le même processus. Pour autant, une des caractéristiques du contenu scolaire est de garder, comme une empreinte, les traces des contenus scolaires antérieurs, qu’on y voie un processus de «feuilletage» (Veck 1994), de «sédimentation» (Schneuwly 2007), de «couches successives» (Chervel 1988), de «réemploi» ou de «recyclage» (Denizot 2013: 2687). Cette faculté de création de contenus «par l’école elle-même, dans l’école et pour l’école» (Chervel 1988: 66), que j’ai nommée plus haut créationniste représente la part horizontale du processus de construction des savoirs scolaires. 

C’est du reste cette dernière qui peut expliquer la plasticité des contenus scolaires et qui explique, au moins en partie, le phénomène de transposition-transformation des contenus de référence – même si Chevallard, qui identifiait pourtant, dès le premier chapitre de son ouvrage, des «créations didactiques, suscitées par les “besoins de l’enseignement”» (1991: 39), n’établissait pas de lien entre ces dimensions transpositionniste ou créationniste. Or c’est ce lien que veut essayer de rendre la figure 2:

 Figure 2

Bien sûr, une telle schématisation est discutable, ne serait-ce que parce qu’elle donne à penser un contenu de référence qui serait totalement intact, sans lien avec l’histoire de son élaboration ou avec le contexte de sa diffusion, négligeant que le processus de dogmatisation des savoirs s’observe dès leur phase d’élaboration, de la part des savants autant que des enseignants (Rumelhard 2011). À cet égard, rappelons que Guy Brousseau, d’un point de vue didactique, avait mis en avant la dimension communicative de la diffusion du savoir dans le monde savant, qui engendre notamment un travail de sélection (1986: 270):

L’organisation des connaissances dépend, dès leur origine, des exigences imposées à leur auteur par leur communication. Elle ne cesse pas d’être ensuite modifiée pour les mêmes motifs, au point que leur sens change assez profondément: la transposition didactique se déroule en grande partie dans la communauté scientifique et se poursuit dans les milieux cultivés (la noosphère plus exactement).

Il me semble cependant, malgré son imperfection, que cette schématisation permet de rendre compte du processus de construction des savoirs scolaires, compatible, je crois, avec l’analyse qu’en fait Nathalie Denizot (2013, 2021) à qui l’on doit la synthèse didactique la plus complète de ce processus, qu’elle appelle scolarisation et dont elle fait la source de la culture scolaire. Dans son dernier ouvrage (2021), elle montre avec une grande netteté les effets théoriques des conceptions principales (au premier rang desquels ceux dont s’inspirent mes schémas ci-dessus) qui ont contribué – y compris dans les discussions qu’elles ont suscitées et dans leurs avatars – à la compréhension didactique de la construction des contenus disciplinaires – même quand ces conceptions étaient issues d’autres champs théoriques que la didactique.

Pour en venir aux contenus qui nous concernent, les contenus narratologiques, ne seraient-ce précisément pas les modalités de construction des contenus disciplinaires scolaires qui expliquent le succès de la narratologie à l’école dans les années 1980 et qui peuvent aider à parier sur sa longévité dans les années qui viennent? Cela est assez vraisemblable, notamment parce que, dans sa fonction de «fabriquer de l“enseignable”» (Chervel 1988: 88), l’école se saisit assez facilement, en les modelant à sa manière, des savoirs qui peuvent se combiner à ceux qu’elle transmet déjà; et ce qui n’est pas exactement du savoir le devient vite, du fait même que le savoir est une «condition de “l’enseignabilité”», comme le dit Schneuwly (2014: 51), dans une référence implicite à Verret (1975) et pour argumenter dans le sens de la pertinence du concept de transposition didactique de savoirs savants au sens de Chevallard (1991).

Certes, a-t-on pu objecter, les savoirs ne font pas le tout d’une discipline comme le français, et moins encore de la littérature, comme se complaisent à le penser certains croyants en l’ineffable. Mais Bernard Schneuwly a montré que les objections faites au concept par ceux qui le jugeaient insuffisant pour rendre compte d’autres contenus, des savoir-faire aux savoir-être, ne tenaient pas au regard du principe scolaire suivant (2014: 51): si «tout enseignement vise en dernière instance toujours des savoir-faire, ou plus précisément vise à transformer la capacité d’agir dans des situations grâce à des savoirs utiles», il faut comprendre que

ces savoir-faire, ou plutôt ces manières d’être, de penser et de faire, pour devenir objet d’enseignement, passent nécessairement par une étape qu’on pourrait appeler de modélisation. Ce n’est jamais la pratique en tant que telle de l’écriture, du dessin, du chant ou du calcul qui devient objet d’enseignement, mais le savoir de l’écriture, du dessin, du chant ou du calcul. Pour être enseigné, un objet doit être su, sinon nécessairement dans le sens de savoir chanter au moins dans le sens de savoir ce qu’est chanter; sinon dans le sens de savoir écrire au moins dans le sens de savoir ce qu’est écrire.

Or que faire pour transformer un objet complexe comme la littérature en contenu(s) d’enseignement? Eh bien construire des savoirs… L’histoire littéraire avait parfaitement rempli ce rôle pendant près d’un siècle (et le joue encore) mais a subi une critique en règle dans les années 1960 et 1970, pour ce qu’elle charriait d’idéologie, comme les instruments pédagogiques qui l’accompagnaient: le «morceau choisi» et l’«explication de texte»; on ne reviendra pas sur cette histoire, maintes fois faite (pour une synthèse ancienne, voir Daunay 2007), mais il est intéressant de noter que ce n’était pas tant l’école qui était mise en cause que le savoir en jeu en amont de l’école, dont les contenus scolaires pouvaient être considérés comme le reflet: il était alors possible de poser soit que c’est à partir du «discours de l’école» que «se constitue, en fait, pour la plupart des usagers, la notion de littérature» (Kuentz 1972), soit que ce discours scolaire est révélateur d’une conception sociale de la littérature, largement partagée, jusqu’à l’université (Halté & Petitjean 1974). Mais, dans les deux cas, la question de la construction des contenus scolaires est négligée.

On peut supposer que c’est parce que l’histoire littéraire ne remplissait plus sa fonction de socle épistémologique légitime à une approche scolaire de la littérature que ce rôle a pu être rempli par un autre corps de savoir, opportunément apparu alors: la narratologie. Par la logique formaliste et taxonomique qu’elle autorisait (sans pour autant s’y réduire, malgré les critiques dont elle a été l’objet assez vite), par le lien étroit qu’elle entretenait avec les approches linguistiques (qui étaient précisément alors les référents théoriques de la rénovation du français), la narratologie a pu facilement s’imposer comme théorique de référence des contenus d’enseignement et d’apprentissage de la littérature au lycée, au collège et, plus tard mais avec force, jusqu’au primaire.

Mais elle a subi le destin que Chervel supposait à cette époque à la grammaire dite «moderne»: elle a disséminé ses contenus dans l’existant et s’est fondue dans la discipline telle qu’elle s’adaptait aux logiques contradictoires qu’elle connaissait alors – entre démocratisation des publics et origine élitaire des contenus, entre unification croissante du système scolaire et spécialisation accrue des enseignants du secondaire inférieur (le collège), entre transversalité grandissante et spécification des contenus des programmes.

Les rappels qui précèdent sur les modalités de construction des contenus scolaires évitent de prendre la position confortable mais ignorante d’un Antoine Compagnon dans Le Démon de la théorie (1998: 11):

La théorie s’est institutionnalisée, elle s’est transformée en méthode, elle est devenue une petite technique pédagogique souvent aussi desséchante que l’explication de texte à laquelle elle s’en prenait alors avec verve. La stagnation semble inscrite dans le destin scolaire de toute théorie […]. La nouvelle critique, même si elle n’a pas fait tomber les murs de la vieille Sorbonne, s’est solidement implantée dans l’Éducation nationale, notamment dans l’enseignement secondaire. C’est même probablement cela qui l’a rendue rigide.

Ce propos est athéorique non seulement par la reprise sans distance d’un propos de sens commun, que son ouvrage avait pour but pourtant d’interroger, mais aussi par la teneur nostalgique de sa description de l’aventure intellectuelle qu’il a cru vivre dans sa jeunesse8. Une telle position permet d’éviter d’avoir à se demander si les concepteurs des théories que privilégie Compagnon n’avaient pas eux-mêmes une certaine propension à la naturalisation des notions qu’ils élaboraient ou travaillaient.

Que va devenir la narratologie scolaire? Il est évidemment difficile d’en préjuger, mais il semble que rien n’empêche que son règne se poursuive. Un indice pourrait être la manière (contournée) dont elle est évoquée dans les nouveaux programmes des deux premières classes du secondaire supérieur en France (seconde et première du lycée); on peut lire en effet parmi les «aspects» que recouvre la «maitrise de la langue» (MÉN 2019):

L’acquisition d’un vocabulaire technique permettant de décrire le fonctionnement de la langue et des discours, en particulier le discours littéraire (connaissances linguistiques) et d’accéder à l’implicite. Ces connaissances linguistiques portent sur les classes grammaticales, les différents rapports qui s’établissent entre les mots au sein de la phrase et du texte, ainsi que sur les notions relatives au fonctionnement du discours littéraire. Elles sont adossées à des termes (métaphore, adjectif, subordination, focalisation, assonance, etc.) dont elles proposent des définitions.

Dans ce passage, il n’est pas fait mention explicite de la narratologie, mais il est question de faire acquérir aux élèves un «vocabulaire technique permettant de décrire le fonctionnement de la langue et des discours, en particulier le discours littéraire» et des «notions relatives au fonctionnement du discours littéraire», parmi lesquels peuvent prendre place les notions narratologiques. De fait, dans la courte liste illustrative des «termes» auxquels ces notions sont «adossées», on trouve la focalisation…

Certes, cette liste à la Prévert ramasse, sous la dénomination générique de «connaissances linguistiques», des concepts grammaticaux, rhétoriques et narratologiques, mais c’est précisément cet amalgame qui peut donner aux items de la liste une réelle destinée: accolés aux notions grammaticales, ils peuvent bénéficier du succès ancestral de ce contenu scolaire, même si l’insistance sur «l’étude de la langue au lycée» est une nouveauté dans les programmes du lycée français, en contrepoint d’une approche globalement historique et générique de la littérature.

Il n’est pas anodin que le seul concept proprement narratologique cité dans la liste soit la focalisation, dont Baroni (2023: 15 sq.) a montré le statut paradoxal: à la fois «l’acquis le plus important des études de narratologie pour l’explication des textes» (Bergez 2021: 38), mais dont la «belle carrière comme outil scolaire de lecture des textes littéraires» coexiste avec des «difficultés dans l’exploitation du concept par les enseignants et son maniement par les élèves», difficultés qui demandent à interroger la théorie comme sa version scolaire (Paveau & Pécheyran 1995: 72). Ces citations que fait Baroni rappellent que le destin scolaire d’un contenu ne dépend pas nécessairement de sa cohérence théorique ni de sa facilité de maniement pratique mais ressortit à des nécessités dont l’oubli peut être à la fois le motif et la cause d’échec de toutes les tentatives de bonne volonté, qui ressemblent bien souvent – pour emprunter les mots de Bernard Lahire (1993: 88) – à une entreprise d’«annulation magique des contraintes effectives».

Références

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Baroni, Raphaël (2023), «Une perspective transmédiale sur la focalisation», Recherches, n° 77, p. 9-42.

Baroni, Raphaël (dir.) (2020), Pour une théorie du récit au service de l’enseignement, Projet présenté au Fonds national suisse.

Baroni, Raphaël (dir.) (2023), [Appel à contribution pour la] Journée d'étude DiNarr 6-7 juillet 2023, mail du 18/01/2023.

Bergez, Daniel (2021 [1989]), L’explication de texte littéraire, Malakoff, Armand Colin. 

Bronckart, Jean-Paul (1989), «Du statut des didactiques des matières scolaires», Langue Française, n° 82, p. 53-66.

Brousseau, Guy (1986), «Quelques fondamentaux en didactique des mathématiques», in EPS. Contenus et didactique, P. Cardon, M. Chaigneau (dir.), Paris, SNEP, p. 269-277.

Chervel, André (1977), Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français. Histoire de la grammaire scolaire, Paris, Payot.

Chervel, André (1988), «L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche», Histoire de l’éducation, n° 38, p. 59-119.

Chervel, André (1992), «L’école, lieu de production d’une culture», in Analyser et gérer les situations d’enseignement-apprentissage, F. Audigier, G. Baillat (dir.), Paris, INRP, 1992, p. 195-198.

Chevallard, Yves (1991 [1985]), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée Sauvage.

Chevallard, Yves (1996), «Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportées par une approche anthropologique», in Didactique des mathématiques, J. Brun (dir.) Lausanne, Delachaux & Niestlé, 1996, p. 145-196.

Daunay, Bertrand (2007), «État des recherches en didactique de la littérature. Note de synthèse», Revue française de pédagogie, n° 159, Lyon, INRP, p. 139-189.

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Denizot, Nathalie (2013), La scolarisation des genres littéraires (1802-2010), Bruxelles, Peter Lang.

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IPN (1971), L’enseignement du français à l’école élémentaire. Principes de l’expérience en cours, Recherches pédagogiques, n° 47.

Johsua, Samuel (1997), «Le concept de Transposition Didactique peut-il étendre sa portée au-delà de la didactique des sciences et des mathématiques?», Skholê, n° 6, p. 15-24.

Kuentz, Pierre (1972), «L’envers du texte», Littérature, n° 7, p. 3-26.

Lahire, Bernard (1993), Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de «l’échec scolaire» à l’école primaire, Lyon, Presses universitaires de Lyon.

Lévi-Strauss, Claude (1962), La pensée sauvage, Paris, Plon.

Martinand, Jean-Louis (1986), Connaître et transformer la matière, Berne, Peter Lang. 

MÉN [Ministère de l’Éducation nationale] (2019), Bulletin officiel de l’Éducation nationale, spécial n° 1 du 22 janvier 2019.

Paveau, Marie-Anne & Pecheyran, Isabelle (1995), «Focalisations: lecture de Genette et pratiques scolaires», Le Français aujourd’hui, n° 109, p. 72-84.

Perrenoud, Philippe (1983), «La pratique pédagogique entre l’improvisation réglée et le bricolage. Essai sur les effets indirects de la recherche en éducation», Éducation et recherche, vol. 5, n° 2, p. 198-212.

Romian, Hélène (1979), Pour une pédagogie scientifique du français, Paris, PUF.

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Rumelhard, Guy (2011 [1979]), «Le processus de dogmatisation», Recherches en didactiques, n° 11, p. 165-178.

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Schneuwly, Bernard (2007), «Le “Français”: une discipline scolaire autonome, ouverte et articulée», in La Didactique du français. Les voies actuelles de la recherche, É. Falardeau, C. Fisher, C. Simard, N. Sorin (dir.), Québec, Presses de l’Université Laval, p. 9-26.

Veck, Bernard (dir.) (1994), La culture littéraire au lycée: des humanités aux méthodes, Paris, INRP.

Verret, Michel (1975), Le Temps des études, Paris, Librairie Honoré Champion.

La publication de ce «Plan de rénovation» fut chaotique et polémique, ce dont témoigne la double édition: l’une, dans une version remaniée, par l’Institut pédagogique national (IPN 1971), l’autre par la Fédération de l’Éducation nationale, principal syndicat du premier degré (FEN 1971). Pour un récit personnel, à la fois informé et orienté, de cette publication, voir Romian (2014).
Dite «Commission Rouchette», du nom de son président, l’inspecteur général Marcel Rouchette. La commission, mise en place en 1963, a donné lieu, dès 1966, à un projet d’Instructions officielles, qui a fait l’objet d’expérimentation dans les classes, avant une première mouture d’un «Plan de Rénovation», en 1970.
Du nom d’un poète connu sous ce pseudonyme, né Noël Mathieu.
Il s’agit, pour Bronckart, après la didactique «traditionnelle», d’une «didactique de deuxième génération», même si, dans le domaine de la langue première, elle ne se nomme pas encore comme «didactique du français» (on le voit encore dans le titre de l’ouvrage de Romian); selon Bronckart, «les principes de la rénovation de l’enseignement de la langue maternelle […] présentent d'indiscutables analogies avec ceux qui ont inspiré la didactique de deuxième génération; la “pédagogie renouvelée du français” propose en effet une description “orthodoxe” de la langue, inspirée de la linguistique contemporaine, et elle met l’accent sur les procédures de découverte susceptibles de faire évoluer les représentations initiales des élèves». C’est la prise en compte du «statut sociohistorique» des objectifs d’enseignement des contenus qui conduira à la didactique du français (ainsi nommée désormais) de troisième génération.
Un ouvrage plus ancien montrait déjà le souci de Baroni (2017) de concevoir une réflexion didactique sur la base de la responsabilité des enseignants, sans les constituer comme les sujets d’une explication condescendante.
J’avais naguère (Daunay 2015: 21, n. 4) identifié quelques rares citations réciproques, négligeant une référence où Chervel (1992: 195-197) identifie nettement ses accords et ses désaccords, sans pour autant, il est vrai, engager un véritable dialogue (merci à Daniel Bart de m’avoir rappelé cette référence).
C’est à Denizot (2013) que je dois l’assemblage des références précédentes.
Compagnon évoque (1998: 10 sq.) ces «mirifiques années soixante», «ces années féeriques» et la «nostalgie» du «courant puissant» qui, ajoute-t-il, «nous emportait tous». Florilège: «Vers 1970, la théorie littéraire battait son plein et elle exerçait un immense attrait sur les jeunes gens de ma génération» (1998: 10); «En ce temps-là, l’image de l’étude littéraire, soutenue par la théorie, était séduisante, persuasive, triomphante» (1998: 11); «La théorie avait alors le vent en poupe, elle donnait envie de vivre» (1998: 13). Sans doute fallait-il, pour avoir envie de vivre, se donner des maitres, les «maîtres de son adolescence» (1998: 280): ce n’étaient pas des maitres d’école… Notons que la position de Compagnon ne l’a pas empêché – c’est là sans doute une litote – d’appartenir au Haut conseil de l’éducation.

Pour citer l'article

Bertrand Daunay, "Du scepticisme à l’optimisme: penser les contenus d’enseignement", Transpositio, n°6 Les outils narratologiques pour l'enseignement du français : bilan et perspectives, 2023

https://www.transpositio.org/articles/view/du-scepticisme-a-l-optimisme-penser-les-contenus-d-enseignement


Voir également :
Enseignement secondaire
tension narrative
narratologie
enseignement
discipline français
enseignants

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