Exergues
«Quand on aime, on doute souvent de ce qu’on croit le plus.» (La Rochefoucauld, Maxime 348)
«Je t’aime. — Moi aussi.
Moi aussi n’est pas une réponse parfaite, car ce qui est parfait ne peut être que formel, et la forme est ici défaillante, en ce qu’elle ne reprend pas littéralement la profération – et il appartient à la profération d’être littérale. Cependant, telle qu’elle est fantasmée, cette réponse suffit à mettre en marche tout un discours de la jubilation: jubilation d’autant plus forte qu’elle surgit par revirement: Saint-Preux découvre brusquement, après quelques dénégations hautaines, que Julie l’aime. C’est la vérité folle, qui ne vient pas par raisonnement, préparation lente, mais par surprise, éveil (satori1), conversion.» (Roland Barthes, Fragments d’un discours amoureux [1977], Œuvres complètes, Éditions du Seuil, t. V, 1995, p. 190)
Texte
Un jour, à l’heure du courrier, ma mère posa sur mon lit une lettre. Je l’ouvris distraitement puisqu’elle ne pouvait pas porter la seule signature qui m’eût rendu heureux, celle de Gilberte avec qui je n’avais pas de relations en dehors des Champs-Élysées. Or, au bas du papier, timbré d’un sceau d’argent représentant un cavalier casqué sous lequel contournait cette devise: Per viam rectam, au-dessous d’une lettre, d’une grande écriture, et où presque toutes les phrases semblaient soulignées, simplement parce que la barre des t étant tracée non au travers d’eux, mais au-dessus, mettait un trait sous le mot correspondant de la ligne supérieure, ce fut justement la signature de Gilberte que je vis. Mais parce que je la savais impossible dans une lettre adressée à moi, cette vue, non accompagnée de croyance, ne me causa pas de joie. Pendant un instant elle ne fit que frapper d’irréalité tout ce qui m’entourait. Avec une vitesse vertigineuse, cette signature sans vraisemblance jouait aux quatre coins avec mon lit, ma cheminée, mon mur. Je voyais tout vaciller comme quelqu’un qui tombe de cheval et je me demandais s’il n’y avait pas une existence toute différente de celle que je connaissais, en contradiction avec elle, mais qui serait la vraie, et qui m’étant montrée tout d’un coup me remplissait de cette hésitation que les sculpteurs dépeignant le Jugement dernier ont donnée aux morts réveillés qui se trouvent au seuil de l’autre Monde. «Mon cher ami, disait la lettre, j’ai appris que vous aviez été très souffrant et que vous ne veniez plus aux Champs-Élysées. Moi, je n’y vais guère non plus parce qu’il y a énormément de malades. Mais mes amies viennent goûter tous les lundis et vendredis à la maison. Maman me charge de vous dire que vous nous feriez un très grand plaisir en venant aussi dès que vous serez rétabli, et nous pourrions reprendre à la maison nos bonnes causeries des Champs-Élysées. Adieu, mon cher ami, j’espère que vos parents vous permettront de venir très souvent goûter, et je vous envoie toutes mes amitiés. Gilberte.»
Tandis que je lisais ces mots, mon système nerveux recevait avec une diligence admirable la nouvelle qu’il m’arrivait un grand bonheur. Mais mon âme, c’est-à-dire moi-même, et en somme le principal intéressé, l’ignorait encore. Le bonheur, le bonheur par Gilberte, c’était une chose à laquelle j’avais constamment songé, une chose toute en pensées, c’était, comme disait Léonard de la peinture, cosa mentale. Une feuille de papier couverte de caractères, la pensée ne s’assimile pas cela tout de suite. Mais dès que j’eus terminé la lettre, je pensais à elle, elle devint un objet de rêverie, elle devint, elle aussi, cosa mentale et je l’aimais déjà tant que toutes les cinq minutes il me fallait la relire, l’embrasser. Alors, je connus mon bonheur.
La vie est semée de ces miracles que peuvent toujours espérer les personnes qui aiment. Il est possible que celui-ci eût été provoqué artificiellement par ma mère qui voyant que depuis quelque temps j’avais perdu tout cœur à vivre, avait peut-être fait demander à Gilberte de m’écrire, comme au temps de mes premiers bains de mer, pour me donner du plaisir à plonger, ce que je détestais parce que cela me coupait la respiration, elle remettait en cachette à mon guide baigneur de merveilleuses boîtes en coquillages et des branches de corail que je croyais trouver moi-même au fond des eaux. D’ailleurs, pour tous les événements qui dans la vie et ses situations contrastées se rapportent à l’amour, le mieux est de ne pas essayer de comprendre, puisque, dans ce qu’ils ont d’inexorable comme d’inespéré, ils semblent régis par des lois plutôt magiques que rationnelles.
Note d’intention
L’amour, les complications de la vie amoureuse sont la grande affaire de l’adolescence. On ne peut néanmoins présupposer une lecture empathique du récit proustien par les élèves. Deux obstacles s’y opposent: l’éloignement historique et socio-culturel, les subtilités de l’écriture, aggravées par les références érudites, qui pourront être ressenties comme des complications oiseuses, des raffinements précieux d’un autre temps. Le risque est alors que les élèves s’en tiennent à une lecture purement extérieure, non pas dispathique mais a-pathique, dénuée de résonance sensible. Or, si l’enseignant-e parvient à leur ouvrir la voie d’une lecture empathique, il leur fera éprouver l’intérêt de passer par l’élaboration littéraire pour comprendre, ressaisir et mettre à distance l’expérience la plus intime du bouleversement amoureux. En effet, que raconte le texte sinon le surgissement – espéré autant qu’inattendu – d’un signe d’intérêt de l’être aimé à l’égard du sujet qui aime secrètement et intensément? Le paradoxe de la dissociation qui s’ensuit tient à l’effet de sidération provoqué par un tel surgissement; ce serait comme un trauma inversé: une effraction de la continuité affective par excès d’émotion positive non immédiatement intégrable par la conscience. D’où la fonction heuristique du dédale langagier que Proust construit avec un matériau mental composite (comparaisons, hypothèses, etc.) afin d’explorer et de réduire l’étrangeté d’un état intérieur inédit et bouleversant.
Ainsi, en dépit de l’âge probable des protagonistes (deux adolescents de 14-15 ans) qui pourrait offrir une porte d’entrée affective à des élèves de 4e-3e, ce texte présente trop de complexités discursives pour être proposé au niveau collège. Sa lecture sera plus adaptée à une classe de seconde ou de première, car, outre le fait qu’il s’accorde davantage à la maturité et à la culture littéraire des élèves de lycée, il correspond à l’un des quatre objets d’étude de la classe de seconde: «Le récit et le roman du xviiie au xxie siècle», reconduit tel quel en première, avec un élargissement chronologique vers le Moyen Âge.
Dans ce cadre, on pourra s’appuyer sur la tension entre la familiarité de la situation et des sentiments éprouvés et l’étrangeté de l’analyse rétrospective qu’en propose le narrateur, pour envisager plusieurs pistes de lecture. Néanmoins la complexité du texte nous paraît appeler un aménagement particulier de la démarche de lecture transitionnelle. Plutôt que de présenter successivement à la classe entière deux ou trois modalités de lecture à partir d’activités adaptées, on divisera la classe en trois groupes et on proposera à chacun d’eux un programme d’activités susceptibles d’éclairer le texte d’un point de vue différent. Cette répartition du travail par groupe en autonomie relative se trouve correspondreà l’un des objectifs méthodologiques du cours de français en classe de seconde: «Les amener à adopter une attitude autonome et responsable, notamment en matière de recherche d’information et de documentation.»C’est la mise en commun des résultats des diverses enquêtes qui fournira les matériaux d’une approche du texte à la fois informée et empathique, objectivante et subjectivement impliquée, ce qui est le principe de la lecture transitionnelle.
Prise de contact avec le texte
L’écriture de Proust se caractérise par une forte variabilité syntaxique, qui fait alterner les phrases simples à contenu informatif et les phrases très longues dont il faut segmenter et ordonner mentalement les propositions incidentes avant d’en arriver à la proposition principale: ce type de phrase (très) complexe est généralement réservé à l’analyse intérieure, dont le narrateur s’emploie à restituer les méandres. L’oralisation d’un tel texte exige, pour le rendre clair aux auditeurs et auditrices, d’en avoir au préalable clarifié et hiérarchisé les divers mouvements. Aussi conviendra-t-il que l’enseignant·e prenne en charge la lecture de découverte à haute voix, ce qui est d’autant plus justifié que les élèves devront faire plusieurs relectures (silencieuses individuellement ou à voix haute en groupe) pour se l’approprier selon les pistes qu’ils auront à explorer. Il suffira pour cela de leur préciser la situation de l’extrait dans l’œuvre de Proust (À l’ombre des jeunes filles en fleursI, «Autour de Madame Swann») et la date de parution (1919): ce seront là des indices suffisants à chacun des trois groupes pour mener ses recherches.
Piste de lecture 1: apprivoiser la distance (temporelle/culturelle) du monde décrit
Argument
Il s’agira pour le groupe de mettre au jour quelques repères permettant de situer le récit dans le temps. Les lecteurs et lectrices perçoivent en effet intuitivement qu’il ne relate pas une expérience de leur génération, ni même de celle de leurs parents, voire de leurs grands-parents. La date de publication de À l’ombre des jeunes filles en fleurs (1919), complétée par l’âge de Proust à cette date (38 ans: il est né en 1871), donne une indication sur l’époque de son adolescence dont il se souvient dans ce texte: les années 1884-85, soit la fin du xixe siècle. Ce peut être suffisant pour inviter les élèves à entrer dans le texte, si l’on conçoit des activités visant à en tirer toutes les données contextuelles du récit. Cette clarification permettra d’objectiver la distance culturelle afin de rendre sensible la proximité affective avec l’expérience que cherche à clarifier l’écriture dans sa progression.
Activités
1. Le contexte biographique. À partir des dates indiquées ci-dessus (qui pourront être vérifiées sur la fiche Wikipédia sur Proust), les élèves pourront rechercher par eux-mêmes, avec les outils dont ils disposeront (tablette, smartphone, mais aussi dictionnaires et encyclopédies) des éclaircissements sur le référent autobiographique de l’extrait: milieu familial, lieu de vie, géographie sociale du Paris de l’époque. Le sujet du récit étant un adolescent, on pourra s’intéresser, pour en avoir une vision incarnée, aux photographies du jeune Marcel Proust disponibles sur le web. Notamment une carte postale de 1885 où il pose (à 14 ans) en compagnie de son frère Robert, et le portrait réalisé par Nadar le 24 mars1887 (16 ans).
De tels clichés risquent de toutefois de «ringardiser» l’image de l’adolescent et de neutraliser l’expérience relatée comme appartenant à un temps désormais révolu. L’enseignant·e pourra alors faire observer des détails qui, indépendamment du costume d’enfant attardé, risible pour un adolescent d’aujourd’hui, permettent d’établir un lien sensible avec la matière du récit, notamment le regard voilé de mélancolie.
2. Le contexte socio-culturel. Le seul indice géographique du texte est le toponyme «les Champs-Élysées» qui revient à trois reprises dans la narration. Les élèves situeront donc sans difficulté le lieu de vie des protagonistes: Paris, plus précisément les beaux quartiers. D’autres indices – notamment les goûters d’enfants sur invitation, les «bains de mer» où l’on bénéficie des services individuels d’un maître-nageur («mon guide baigneur» – signale leur appartenance à la bourgeoisie, voire la grande bourgeoisie. Mais alors pourquoi et comment ces enfants privilégiés se rencontrent-ils aux Champs-Élysées? Est-ce sur l’avenue, dans quel cadre aménagé pour eux? Cette question doit engager le groupe à faire des recherches sur l’histoire des Champs-Élysées, qui les conduira assurément vers la création, dès le xixe siècle, de plusieurs espaces verts bordant l’avenue, les fameux «jardins des Champs-Élysées». Une recherche plus pointue permettra même de délimiter le périmètre où se retrouvaient nourrices et bonnes d’enfants, célébré par les illustrateurs de l’époque.
3. Illustration contemporaine: l’enquête sur le net révèlera sans doute l’existence de la toute récente BD de Stéphane Heuet, qui a relevé le défi d’illustrer l’intégralité de la Recherche. L’image sélectionnée par l’éditeur pour l’annonce de la parution du deuxième tome (À l’ombre des jeunes filles en fleurs) évoque précisément une scène dans les jardins des Champs-Élysées.
Il peut être intéressant de prolonger cette trouvaille par la consultation de l’exemplaire papier de la BD, s’il est disponible au CDI du lycée. Le graphisme jouant sur les signes visuels d’un monde historiquement situé, les élèves pourront, à partir de ce support, verbaliser leur intérêt (ou leur désintérêt) pour la plongée que propose le texte dans cet univers éloigné par ses codes de leur expérience du monde. Quels points de familiarité peuvent-ils trouver dans l’étrangeté globale?
Piste de lecture 2: découvrir sa proximité émotionnelle avec le texte
Argument
En considérant la lettre reçue comme l’épicentre du choc émotionnel vécu par le sujet du récit (ou, dans la langue technique de la narratologie, le Je narré), les élèves seront invités à la considérer de plusieurs points de vue, en accord avec la perception du Je: 1) en tant qu’événement faisant irruption dans le continuum des jours ordinaires; 2) en tant qu’objet insolite nécessitant un temps d’appropriation; 3) comme un message à entendre littéralement; 4) mais aussi un sous-texte à déchiffrer en se défiant de son authenticité.
Activités
1. La lettre comme objet: on notera ce qui caractérise son statut d’objet dans la manière dont le narrateur relate l’évolution de la perception du Je narré: sa fragmentation en plusieurs éléments indiciels: la devise, la graphie, la signature; l’autonomisation de l’indice «signature», sujet grammatical d’une action subie passivement par le Je; l’effet paradoxal d’une révélation qui obscurcit l’esprit de qui la reçoit.
2. On invitera ensuite les élèves à relever les phrases simples qui marquent les étapes de l’aventure du sujet (ce qui permettra sans doute de qualifier cette aventure: intérieure, sentimentale?). Mettre des mots sur ce qui est insaisissable dans les émotions successives du narrateur (surprise, saisissement, sidération, jubilation, assimilation, croyance, doute). Cet exercice de transposition linguistique peut permettre, entre les élèves assez à l’aise pour s’y engager, un échange sur les situations similaires qu’ils ont eux-mêmes pu vivre.
3. Le texte de la lettre: quelles informations délivre-t-elle? sur sa motivation et son objet; sur le mode de vie de l’épistolière et le type de relation qu’elle entretient avec le destinataire (en déduire notamment les types d’interactions qui leur sont permis, voire programmés par les adultes et qui contribuent à les infantiliser: les rencontres au parc, les goûters à la maison, la désignation des parents: «Maman»).
4. Le sous-texte: le style de Gilberte paraîtra sans doute très apprêté aux lecteurs et lectrices d’aujourd’hui; mais cette impression ne provient-elle que de la distance historique qui les séparent du monde représenté? On peut observer dans les formules qu’emploie Gilberte un mimétisme de la civilité adulte («vous nous feriez un très grand plaisir», «mon cher ami», «je vous envoie toutes mes amitiés»); s’agit-il pour elle de marquer une sorte de supériorité de puissance invitante? (on pourra déceler ce zèle dans la formule exagérément protectrice à l’égard de son jeune destinataire: «nous pourrions reprendre à la maison nos bonnes causeries des Champs Élysées»); ou bien trahit-elle par là le fait qu’elle sert de truchement à sa mère? Or n’est-ce pas ce soupçon qui conduit l’invité à faire l’hypothèse d’une machination de sa propre mère qui se serait entendue avec celle de Gilberte pour lui procurer une joie salutaire?
5. L’hypothèse d’une machination maternelle: que dit-elle du rapport du narrateur à sa mère? sentiment de protection ou, au contraire, d’étouffement par une bienveillance abusive? Il s’agira, bien entendu, de laisser les élèves employer leurs propres mots pour décrire cette ambivalence. Un petit débat contradictoire pourra s’ensuivre.
6. La conclusion de l’expérience: «le mieux est de ne pas essayer de comprendre» les événements et situations se rapportant à l’amour. Comment comprendre cette résolution d’accepter l’inexplicable? Comment se manifeste dans le texte même la magie de l’amour?
Piste de lecture 3: clarifier les obscurités du discours d’analyse
Argument
Le paradoxe de l’écriture du passage, c’est que l’effort pour clarifier les émotions inédites et indéchiffrables que la réception de la lettre suscite chez le narrateur passe par le recours à une énonciation complexe où le souci de précision objective s’allie à une tendance à l’analogie qui multiplie les références culturelles que le narrateur suppose partagées par les lecteurs contemporains, mais qui sont au contraire des obstacles à la compréhension immédiate des élèves. Nous pouvons faire le pari qu’élucider ces références et débrouiller l’écheveau syntaxique de l’enchaînement descriptif apparaîtra aux élèves comme un jeu ou un défi à relever, et les conduira progressivement à entrer dans la démarche introspective de Proust, qui privilégie la sensorialité pour accéder à l’intériorité invisible.
Activités
Quatre «noyaux d’obscurité» retiendront sans doute l’attention des élèves.
1. La description de la graphie singulière de Gilberte, qui appelle le déchiffrement plutôt qu’elle ne favorise la communication. L’invisibilisation de la signature par son excès de fioriture condense ce paradoxe qui égare le narrateur.
2. La figuration de la perplexité du narrateur par la référence à «l’hésitation» figurée par les artistes (de la Renaissance) sur le visage des ressuscités au Jugement dernier.
3. La dissociation énigmatique de l’intériorité du sujet entre son «système nerveux» et son «âme», expliquée par le truchement du concept esthétique de Léonard de Vinci (cosa mentale).
4. La valeur analogique du subterfuge de la mère du narrateur pour lui faire aimer les cours de natation pour communiquer aux lecteurs et lectrices l’expérience de la lettre.
Le point commun immédiatement perceptible entre ces passages, c’est leur complexité syntaxique (phrases à rallonges et emboîtement) et lexicale (termes techniques spécialisés ou abstraits) qui oblige à ralentir la lecture pour en saisir l’agencement logique. Aussi sera-t-il possible de lancer les élèves dans cette activité en leur demandant simplement de relever les phrases les plus complexes de l’extrait. Les informations qu’elles portent, obscures au premier abord, appellent des micro-enquêtes, à mener sur le net ou dans les dictionnaires. Il s’agira notamment de trouver la traduction des expressions en latin (per viam rectam) et en italien (cosa mentale) pour tenter d’élucider leur signification symbolique (la manière dont Gilberte se représente à travers son papier à lettres, l’ironie sous-jacente de la narration, non assumée par le Je narré mais suggérée par le Je narrant ou narrateur) et leur rentabilité explicative: l’intégration moins de la lettre en soi que de l’événement de la lettre dans l’univers intellectuel et affectif du narrateur. L’enseignant.e devra laisser s’organiser cette recherche dans le groupe comme un jeu de piste ludique. Se produira peut-être ainsi un transfert de la jubilation du narrateur au moment de l’épiphanie de la lettre à celle du lecteur parvenant à retisser les fils de l’expérience intérieure analysée métaphoriquement.
Mais il y a aussi un travail à mener sur le cotexte de l’extrait pour éclaircir l’hypothèse de la machination maternelle, qui trouble quelque peu la joie pure de la réception de la lettre, avant l’intervention du narrateur sur la magie des événements de l’amour. Deux ou trois lecteur·trice bénévoles pourront se dévouer pour lire les pages qui précèdent et suivent immédiatement l’extrait dans le récit proustien afin de confirmer ou d’infirmer cette piste.
Dans les paragraphes précédents, il est question du régime imposé à l’adolescent par le docteur Cottard pour juguler ses crises d’asthme, assorti de l’interdiction de continuer ses promenades aux Champs Élysées: le narrateur rapporte qu’il croit pouvoir deviner, sous l’alibi de ménager sa santé («à cause du mauvais air»), la volonté de l’éloigner de «Mlle Swann».
Or le passage qui suit l’extrait révèle que ce qui lui a valu la lettre d’invitation de Mlle Swann, Gilberte, c’est l’éloge du petit malade prononcé par Cottard lui-même à l’intention de Mme Swann, pensant, sur la foi de l’ami du narrateur Bloch, lui être agréable. Ainsi sa mère n’est pour rien dans la joie que lui procure la lettre de Gilberte, même si elle résulte d’un calcul des adultes et non d’un élan spontané.
Ces éclaircissements permettent de mettre en perspective la perception qu’a le narrateur de l’événement de la lettre et d’intensifier ainsi le caractère subjectif du récit.
Mise en commun des lectures
La classe entière se retrouvera pour partager les résultats des enquêtes menées par les trois groupes. Ce moment de mise en commun sera propice à l’appropriation sensible de la lecture, qui constitue, selon nous, le principe fécond de l’approche transitionnelle des textes. Et, justement, après avoir levé la plupart des obstacles (culturels, lexicaux, syntaxiques, sémantiques) qui s’opposaient à la sympathie immédiate avec l’expérience relatée, il sera sans doute possible d’amener les élèves à ressentir comment cette expérience puissante et complexe – la révélation inespérée de l’amour qu’on inspire à l’autre aimé·e – résonne avec des expériences analogues qu’ils et elles ont pu vivre. Pour éviter d’être intrusif, l’enseignant·e pourra proposer à la classe une sorte de défi: trouver au moins cinq situations dans lesquelles il serait possible, à l’époque actuelle et pour un·e adolescent·e de leur âge, d’éprouver un tel choc émotionnel – en faisant varier notamment les supports du message, qui seraient plutôt de nos jours électroniques, écrits ou vocaux, (ce qu’expérimente le second texte des «Prolongement» ci-dessous), et les lieux de l’événement, possiblement moins confinés que la chambre du narrateur proustien. Comment pourrait se manifester alors le trouble du doute qui s’insinue, l’ambivalence d’un sentiment qui tient à la fois de la joie et de la crainte d’être déçu·e (sur le mode du «c’est trop !»)? Une autre suggestion pour dynamiser la mise en commun des pistes de lecture serait de chercher dans d’autres médias (films, séries, chansons) des situations similaires. En fonction de l’intérêt manifesté par les élèves pour un tel débat, on pourra les amener à se demander dans quelle mesure leurs émotions peuvent être enrichies et même parfois induites par leurs expériences culturelles, et quel rôle y joue la littérature.
Prolongements
Les textes proposés ici en écho à celui de Proust peuvent donner lieu à des formes d’approche comparative à partir de l’expérience de lecture que les élèves auront pu faire en travaillant sur le texte cible de la séance. Ils seront amenés à mettre à l’épreuve la capacité des textes à susciter des émotions actuelles en dépit de leur éloignement factuel, de l’ordre de la distance historique (pour l’extrait de Tristan) ou de la culture adulte (celle de la drague homosexuelle dans l’extrait de Mathieu Berman). C’est là un aspect important de l’expérience transitionnelle de la littérature: éprouver sa transhistoricité (une piste souvent explorée dans le séminaire Transitions) mais aussi sa transgénéricité identitaire (si on peut nommer ainsi la mobilité des identifications mise en jeu par le texte littéraire).
Il suffira sans doute, pour engager les élèves dans ce mouvement comparatiste intuitif, de poser une question initiale très simple, du genre: qu’est-ce qui vous paraît pouvoir faire lien entre ces deux textes et celui de Proust que l’on vient d’étudier? Les dates de publication des deux œuvres dont sont extraits les textes devraient fournir une indication suffisante pour les situer dans l’univers culturel de chacun·e, aussi peu historiquement informé qu’il soit.
En amont: Tristan l’Hermite, Le Page disgracié (1643)
[…] Cependant, on commença de m’informer de l’emploi que j’aurais dans cette maison, qui me serait fort honorable et ne me serait point malaisé: c’était pour servir à l’instruction d’une jeune dame, fille de celle que j’avais saluée, et la rendre bien capable d’entendre et de parler ma langue. Je ne commençais qu’à m’excuser avec modestie de me charger de ce digne soin et d’alléguer sur cela mon peu de capacité, lorsque j’aperçus venir ma prétendue écolière. C’était une fille de treize ou quatorze ans, mais assez haute pour son âge; son poil était châtain, son teint assez délicat et beau, ses yeux bien fendus et brillants, mais surtout sa bouche était belle et, sans hyperbole, ses lèvres étaient d’un plus beau rouge que le corail.
Je sentis un grand trouble à son arrivée, et si l’on m’eût à l’heure posé la main sur le côté, on eût bien reconnu aux palpitations de mon cœur combien cet objet l’avait ému. J’allai lui baiser la robe avec cette confusion étrange; et lorsqu’elle m’assura qu’elle était bien aise d’avoir un précepteur de mon mérite, et qu’il y avait deux jours qu’elle était dans l’impatience de me voir, je me trouvai tout interdit; mon âme était tellement occupée à recevoir de délicieux objets par mes yeux et par mes oreilles qu’elle n’avait plus de soin de ma langue. Il me semble que je ne répondis qu’en bégayant et qu’avec des expressions d’une timidité honteuse. Incontinent après cet abord, ma belle écolière se tourna vers sa mère, qui nous observait, pour lui dire quelque chose de ce qu’il lui semblait de ma façon ou de la manière qu’elle désirait qu’on me traitât au logis; puis, lui ayant fait une révérence pour se retirer en son appartement, elle me commanda de la suivre. […]
(Le Page disgracié, Chapitre xxix. De quelle manière le page disgracié fut fait esclave d’une grande dame, éd. Jacques Prévot, Gallimard, «Folio», 1994, p. 83-84)
En aval: Mathieu Berman, Un coup d’un soir (2019)
Je rentrais chez moi.
Je pensais écrire à Marin dans la soirée, ou le lendemain, pour savoir s’il était bien arrivé à Paris, mais il n’était même pas parti de Bruxelles, où il attendait encore son car, qu’il m’écrivait.
C’était sympa, t’es trop mignon.
Je ne pouvais que tomber d’accord avec lui, au moins pour le premier point, sur lequel j’enchérissais:
C’était très sympa.
Le second point, quant à lui, me laissait dans un état tel que je souriais tout seul dans la rue, ravi parce que j’en avais été incertain pendant qu’il était face à moi, et maintenant encore, à le lire pourtant, j’étais toujours un peu incrédule: qu’il puisse avoir du goût pour moi.
De nouveau, je ne pouvais que surenchérir, mais dans son camp:
C’est toi qui es trop beau.
La modestie n’y était pour rien, seulement la sincérité, ou aussi bien la vérité qui sautait aux yeux, en tout cas aux miens.
Plus que tout me plaisait l’ingénuité, peut-être la niaiserie, de nos propos. Comme si elle exprimait, en dépit du degré proche de zéro de ce discours amoureux, ou bien grâce à cela, quelque chose de plus authentique.
(Mathieu Berman, Un coup d’un soir suivi de Dans le lit de Marin, P.O.L., 2019, p. 55-56)
