Exergues

«Quand on aime, on doute souvent de ce qu’on croit le plus.» (La Rochefoucauld, Maxime 348) 

«Je t’aime. — Moi aussi.

Moi aussi n’est pas une réponse parfaite, car ce qui est parfait ne peut être que formel, et la forme est ici défaillante, en ce qu’elle ne reprend pas littéralement la profération – et il appartient à la profération d’être littérale. Cependant, telle qu’elle est fantasmée, cette réponse suffit à mettre en marche tout un discours de la jubilation: jubilation d’autant plus forte qu’elle surgit par revirement: Saint-Preux découvre brusquement, après quelques dénégations hautaines, que Julie l’aime. C’est la vérité folle, qui ne vient pas par raisonnement, préparation lente, mais par surprise, éveil (satori1), conversion.» (Roland Barthes, Fragments d’un discours amoureux [1977], Œuvres complètes, Éditions du Seuil, t. V, 1995, p. 190)

Texte

Un jour, à l’heure du courrier, ma mère posa sur mon lit une lettre. Je l’ouvris distraitement puisqu’elle ne pouvait pas porter la seule signature qui m’eût rendu heureux, celle de Gilberte avec qui je n’avais pas de relations en dehors des Champs-Élysées. Or, au bas du papier, timbré d’un sceau d’argent représentant un cavalier casqué sous lequel contournait cette devise: Per viam rectam, au-dessous d’une lettre, d’une grande écriture, et où presque toutes les phrases semblaient soulignées, simplement parce que la barre des t étant tracée non au travers d’eux, mais au-dessus, mettait un trait sous le mot correspondant de la ligne supérieure, ce fut justement la signature de Gilberte que je vis. Mais parce que je la savais impossible dans une lettre adressée à moi, cette vue, non accompagnée de croyance, ne me causa pas de joie. Pendant un instant elle ne fit que frapper d’irréalité tout ce qui m’entourait. Avec une vitesse vertigineuse, cette signature sans vraisemblance jouait aux quatre coins avec mon lit, ma cheminée, mon mur. Je voyais tout vaciller comme quelqu’un qui tombe de cheval et je me demandais s’il n’y avait pas une existence toute différente de celle que je connaissais, en contradiction avec elle, mais qui serait la vraie, et qui m’étant montrée tout d’un coup me remplissait de cette hésitation que les sculpteurs dépeignant le Jugement dernier ont donnée aux morts réveillés qui se trouvent au seuil de l’autre Monde. «Mon cher ami, disait la lettre, j’ai appris que vous aviez été très souffrant et que vous ne veniez plus aux Champs-Élysées. Moi, je n’y vais guère non plus parce qu’il y a énormément de malades. Mais mes amies viennent goûter tous les lundis et vendredis à la maison. Maman me charge de vous dire que vous nous feriez un très grand plaisir en venant aussi dès que vous serez rétabli, et nous pourrions reprendre à la maison nos bonnes causeries des Champs-Élysées. Adieu, mon cher ami, j’espère que vos parents vous permettront de venir très souvent goûter, et je vous envoie toutes mes amitiés. Gilberte.»

Tandis que je lisais ces mots, mon système nerveux recevait avec une diligence admirable la nouvelle qu’il m’arrivait un grand bonheur. Mais mon âme, c’est-à-dire moi-même, et en somme le principal intéressé, l’ignorait encore. Le bonheur, le bonheur par Gilberte, c’était une chose à laquelle j’avais constamment songé, une chose toute en pensées, c’était, comme disait Léonard de la peinture, cosa mentale. Une feuille de papier couverte de caractères, la pensée ne s’assimile pas cela tout de suite. Mais dès que j’eus terminé la lettre, je pensais à elle, elle devint un objet de rêverie, elle devint, elle aussi, cosa mentale et je l’aimais déjà tant que toutes les cinq minutes il me fallait la relire, l’embrasser. Alors, je connus mon bonheur.

La vie est semée de ces miracles que peuvent toujours espérer les personnes qui aiment. Il est possible que celui-ci eût été provoqué artificiellement par ma mère qui voyant que depuis quelque temps j’avais perdu tout cœur à vivre, avait peut-être fait demander à Gilberte de m’écrire, comme au temps de mes premiers bains de mer, pour me donner du plaisir à plonger, ce que je détestais parce que cela me coupait la respiration, elle remettait en cachette à mon guide baigneur de merveilleuses boîtes en coquillages et des branches de corail que je croyais trouver moi-même au fond des eaux. D’ailleurs, pour tous les événements qui dans la vie et ses situations contrastées se rapportent à l’amour, le mieux est de ne pas essayer de comprendre, puisque, dans ce qu’ils ont d’inexorable comme d’inespéré, ils semblent régis par des lois plutôt magiques que rationnelles.

Note d’intention 

L’amour, les complications de la vie amoureuse sont la grande affaire de l’adolescence. On ne peut néanmoins présupposer une lecture empathique du récit proustien par les élèves. Deux obstacles s’y opposent: l’éloignement historique et socio-culturel, les subtilités de l’écriture, aggravées par les références érudites, qui pourront être ressenties comme des complications oiseuses, des raffinements précieux d’un autre temps. Le risque est alors que les élèves s’en tiennent à une lecture purement extérieure, non pas dispathique mais a-pathique, dénuée de résonance sensible. Or, si l’enseignant-e parvient à leur ouvrir la voie d’une lecture empathique, il leur fera éprouver l’intérêt de passer par l’élaboration littéraire pour comprendre, ressaisir et mettre à distance l’expérience la plus intime du bouleversement amoureux. En effet, que raconte le texte sinon le surgissement – espéré autant qu’inattendu – d’un signe d’intérêt de l’être aimé à l’égard du sujet qui aime secrètement et intensément? Le paradoxe de la dissociation qui s’ensuit tient à l’effet de sidération provoqué par un tel surgissement; ce serait comme un trauma inversé: une effraction de la continuité affective par excès d’émotion positive non immédiatement intégrable par la conscience. D’où la fonction heuristique du dédale langagier que Proust construit avec un matériau mental composite (comparaisons, hypothèses, etc.) afin d’explorer et de réduire l’étrangeté d’un état intérieur inédit et bouleversant.

Ainsi, en dépit de l’âge probable des protagonistes (deux adolescents de 14-15 ans) qui pourrait offrir une porte d’entrée affective à des élèves de 4e-3e, ce texte présente trop de complexités discursives pour être proposé au niveau collège. Sa lecture sera plus adaptée à une classe de seconde ou de première, car, outre le fait qu’il s’accorde davantage à la maturité et à la culture littéraire des élèves de lycée, il correspond à l’un des quatre objets d’étude de la classe de seconde: «Le récit et le roman du xviiie au xxie siècle», reconduit tel quel en première, avec un élargissement chronologique vers le Moyen Âge. 

Dans ce cadre, on pourra s’appuyer sur la tension entre la familiarité de la situation et des sentiments éprouvés et l’étrangeté de l’analyse rétrospective qu’en propose le narrateur, pour envisager plusieurs pistes de lecture. Néanmoins la complexité du texte nous paraît appeler un aménagement particulier de la démarche de lecture transitionnelle. Plutôt que de présenter successivement à la classe entière deux ou trois modalités de lecture à partir d’activités adaptées, on divisera la classe en trois groupes et on proposera à chacun d’eux un programme d’activités susceptibles d’éclairer le texte d’un point de vue différent. Cette répartition du travail par groupe en autonomie relative se trouve correspondreà l’un des objectifs méthodologiques du cours de français en classe de seconde: «Les amener à adopter une attitude autonome et responsable, notamment en matière de recherche d’information et de documentation.»C’est la mise en commun des résultats des diverses enquêtes qui fournira les matériaux d’une approche du texte à la fois informée et empathique, objectivante et subjectivement impliquée, ce qui est le principe de la lecture transitionnelle. 

Prise de contact avec le texte

L’écriture de Proust se caractérise par une forte variabilité syntaxique, qui fait alterner les phrases simples à contenu informatif et les phrases très longues dont il faut segmenter et ordonner mentalement les propositions incidentes avant d’en arriver à la proposition principale: ce type de phrase (très) complexe est généralement réservé à l’analyse intérieure, dont le narrateur s’emploie à restituer les méandres. L’oralisation d’un tel texte exige, pour le rendre clair aux auditeurs et auditrices, d’en avoir au préalable clarifié et hiérarchisé les divers mouvements. Aussi conviendra-t-il que l’enseignant·e prenne en charge la lecture de découverte à haute voix, ce qui est d’autant plus justifié que les élèves devront faire plusieurs relectures (silencieuses individuellement ou à voix haute en groupe) pour se l’approprier selon les pistes qu’ils auront à explorer. Il suffira pour cela de leur préciser la situation de l’extrait dans l’œuvre de Proust (À l’ombre des jeunes filles en fleursI, «Autour de Madame Swann») et la date de parution (1919): ce seront là des indices suffisants à chacun des trois groupes pour mener ses recherches. 

Piste de lecture 1: apprivoiser la distance (temporelle/culturelle) du monde décrit

Argument
Il s’agira pour le groupe de mettre au jour quelques repères permettant de situer le récit dans le temps. Les lecteurs et lectrices perçoivent en effet intuitivement qu’il ne relate pas une expérience de leur génération, ni même de celle de leurs parents, voire de leurs grands-parents. La date de publication de À l’ombre des jeunes filles en fleurs (1919), complétée par l’âge de Proust à cette date (38 ans: il est né en 1871), donne une indication sur l’époque de son adolescence dont il se souvient dans ce texte: les années 1884-85, soit la fin du xixe siècle. Ce peut être suffisant pour inviter les élèves à entrer dans le texte, si l’on conçoit des activités visant à en tirer toutes les données contextuelles du récit. Cette clarification permettra d’objectiver la distance culturelle afin de rendre sensible la proximité affective avec l’expérience que cherche à clarifier l’écriture dans sa progression. 

Activités

1. Le contexte biographique. À partir des dates indiquées ci-dessus (qui pourront être vérifiées sur la fiche Wikipédia sur Proust), les élèves pourront rechercher par eux-mêmes, avec les outils dont ils disposeront (tablette, smartphone, mais aussi dictionnaires et encyclopédies) des éclaircissements sur le référent autobiographique de l’extrait: milieu familial, lieu de vie, géographie sociale du Paris de l’époque. Le sujet du récit étant un adolescent, on pourra s’intéresser, pour en avoir une vision incarnée, aux photographies du jeune Marcel Proust disponibles sur le web. Notamment une carte postale de 1885 où il pose (à 14 ans) en compagnie de son frère Robert, et le portrait réalisé par Nadar le 24 mars1887 (16 ans).

De tels clichés risquent de toutefois de «ringardiser» l’image de l’adolescent et de neutraliser l’expérience relatée comme appartenant à un temps désormais révolu. L’enseignant·e pourra alors faire observer des détails qui, indépendamment du costume d’enfant attardé, risible pour un adolescent d’aujourd’hui, permettent d’établir un lien sensible avec la matière du récit, notamment le regard voilé de mélancolie. 

2. Le contexte socio-culturel. Le seul indice géographique du texte est le toponyme «les Champs-Élysées» qui revient à trois reprises dans la narration. Les élèves situeront donc sans difficulté le lieu de vie des protagonistes: Paris, plus précisément les beaux quartiers. D’autres indices – notamment les goûters d’enfants sur invitation, les «bains de mer» où l’on bénéficie des services individuels d’un maître-nageur («mon guide baigneur» – signale leur appartenance à la bourgeoisie, voire la grande bourgeoisie. Mais alors pourquoi et comment ces enfants privilégiés se rencontrent-ils aux Champs-Élysées? Est-ce sur l’avenue, dans quel cadre aménagé pour eux? Cette question doit engager le groupe à faire des recherches sur l’histoire des Champs-Élysées, qui les conduira assurément vers la création, dès le xixe siècle, de plusieurs espaces verts bordant l’avenue, les fameux «jardins des Champs-Élysées». Une recherche plus pointue permettra même de délimiter le périmètre où se retrouvaient nourrices et bonnes d’enfants, célébré par les illustrateurs de l’époque.

3. Illustration contemporaine: l’enquête sur le net révèlera sans doute l’existence de la toute récente BD de Stéphane Heuet, qui a relevé le défi d’illustrer l’intégralité de la Recherche. L’image sélectionnée par l’éditeur pour l’annonce de la parution du deuxième tome (À l’ombre des jeunes filles en fleurs) évoque précisément une scène dans les jardins des Champs-Élysées.

Il peut être intéressant de prolonger cette trouvaille par la consultation de l’exemplaire papier de la BD, s’il est disponible au CDI du lycée. Le graphisme jouant sur les signes visuels d’un monde historiquement situé, les élèves pourront, à partir de ce support, verbaliser leur intérêt (ou leur désintérêt) pour la plongée que propose le texte dans cet univers éloigné par ses codes de leur expérience du monde. Quels points de familiarité peuvent-ils trouver dans l’étrangeté globale? 

Piste de lecture 2: découvrir sa proximité émotionnelle avec le texte

Argument
En considérant la lettre reçue comme l’épicentre du choc émotionnel vécu par le sujet du récit (ou, dans la langue technique de la narratologie, le Je narré), les élèves seront invités à la considérer de plusieurs points de vue, en accord avec la perception du Je: 1) en tant qu’événement faisant irruption dans le continuum des jours ordinaires; 2) en tant qu’objet insolite nécessitant un temps d’appropriation; 3) comme un message à entendre littéralement; 4) mais aussi un sous-texte à déchiffrer en se défiant de son authenticité. 

Activités
1. La lettre comme objet: on notera ce qui caractérise son statut d’objet dans la manière dont le narrateur relate l’évolution de la perception du Je narré: sa fragmentation en plusieurs éléments indiciels: la devise, la graphie, la signature; l’autonomisation de l’indice «signature», sujet grammatical d’une action subie passivement par le Je; l’effet paradoxal d’une révélation qui obscurcit l’esprit de qui la reçoit.

2. On invitera ensuite les élèves à relever les phrases simples qui marquent les étapes de l’aventure du sujet (ce qui permettra sans doute de qualifier cette aventure: intérieure, sentimentale?). Mettre des mots sur ce qui est insaisissable dans les émotions successives du narrateur (surprise, saisissement, sidération, jubilation, assimilation, croyance, doute). Cet exercice de transposition linguistique peut permettre, entre les élèves assez à l’aise pour s’y engager, un échange sur les situations similaires qu’ils ont eux-mêmes pu vivre. 

3. Le texte de la lettre: quelles informations délivre-t-elle? sur sa motivation et son objet; sur le mode de vie de l’épistolière et le type de relation qu’elle entretient avec le destinataire (en déduire notamment les types d’interactions qui leur sont permis, voire programmés par les adultes et qui contribuent à les infantiliser: les rencontres au parc, les goûters à la maison, la désignation des parents: «Maman»).

4. Le sous-texte: le style de Gilberte paraîtra sans doute très apprêté aux lecteurs et lectrices d’aujourd’hui; mais cette impression ne provient-elle que de la distance historique qui les séparent du monde représenté? On peut observer dans les formules qu’emploie Gilberte un mimétisme de la civilité adulte («vous nous feriez un très grand plaisir», «mon cher ami», «je vous envoie toutes mes amitiés»); s’agit-il pour elle de marquer une sorte de supériorité de puissance invitante? (on pourra déceler ce zèle dans la formule exagérément protectrice à l’égard de son jeune destinataire: «nous pourrions reprendre à la maison nos bonnes causeries des Champs Élysées»); ou bien trahit-elle par là le fait qu’elle sert de truchement à sa mère? Or n’est-ce pas ce soupçon qui conduit l’invité à faire l’hypothèse d’une machination de sa propre mère qui se serait entendue avec celle de Gilberte pour lui procurer une joie salutaire?

5. L’hypothèse d’une machination maternelle: que dit-elle du rapport du narrateur à sa mère? sentiment de protection ou, au contraire, d’étouffement par une bienveillance abusive? Il s’agira, bien entendu, de laisser les élèves employer leurs propres mots pour décrire cette ambivalence. Un petit débat contradictoire pourra s’ensuivre. 

6. La conclusion de l’expérience: «le mieux est de ne pas essayer de comprendre» les événements et situations se rapportant à l’amour. Comment comprendre cette résolution d’accepter l’inexplicable? Comment se manifeste dans le texte même la magie de l’amour? 

Piste de lecture 3: clarifier les obscurités du discours d’analyse

Argument
Le paradoxe de l’écriture du passage, c’est que l’effort pour clarifier les émotions inédites et indéchiffrables que la réception de la lettre suscite chez le narrateur passe par le recours à une énonciation complexe où le souci de précision objective s’allie à une tendance à l’analogie qui multiplie les références culturelles que le narrateur suppose partagées par les lecteurs contemporains, mais qui sont au contraire des obstacles à la compréhension immédiate des élèves. Nous pouvons faire le pari qu’élucider ces références et débrouiller l’écheveau syntaxique de l’enchaînement descriptif apparaîtra aux élèves comme un jeu ou un défi à relever, et les conduira progressivement à entrer dans la démarche introspective de Proust, qui privilégie la sensorialité pour accéder à l’intériorité invisible. 

Activités
Quatre «noyaux d’obscurité» retiendront sans doute l’attention des élèves. 

1. La description de la graphie singulière de Gilberte, qui appelle le déchiffrement plutôt qu’elle ne favorise la communication. L’invisibilisation de la signature par son excès de fioriture condense ce paradoxe qui égare le narrateur. 

2. La figuration de la perplexité du narrateur par la référence à «l’hésitation» figurée par les artistes (de la Renaissance) sur le visage des ressuscités au Jugement dernier. 

3. La dissociation énigmatique de l’intériorité du sujet entre son «système nerveux» et son «âme», expliquée par le truchement du concept esthétique de Léonard de Vinci (cosa mentale). 

4. La valeur analogique du subterfuge de la mère du narrateur pour lui faire aimer les cours de natation pour communiquer aux lecteurs et lectrices l’expérience de la lettre.

Le point commun immédiatement perceptible entre ces passages, c’est leur complexité syntaxique (phrases à rallonges et emboîtement) et lexicale (termes techniques spécialisés ou abstraits) qui oblige à ralentir la lecture pour en saisir l’agencement logique. Aussi sera-t-il possible de lancer les élèves dans cette activité en leur demandant simplement de relever les phrases les plus complexes de l’extrait. Les informations qu’elles portent, obscures au premier abord, appellent des micro-enquêtes, à mener sur le net ou dans les dictionnaires. Il s’agira notamment de trouver la traduction des expressions en latin (per viam rectam) et en italien (cosa mentale) pour tenter d’élucider leur signification symbolique (la manière dont Gilberte se représente à travers son papier à lettres, l’ironie sous-jacente de la narration, non assumée par le Je narré mais suggérée par le Je narrant ou narrateur) et leur rentabilité explicative: l’intégration moins de la lettre en soi que de l’événement de la lettre dans l’univers intellectuel et affectif du narrateur. L’enseignant.e devra laisser s’organiser cette recherche dans le groupe comme un jeu de piste ludique. Se produira peut-être ainsi un transfert de la jubilation du narrateur au moment de l’épiphanie de la lettre à celle du lecteur parvenant à retisser les fils de l’expérience intérieure analysée métaphoriquement.

Mais il y a aussi un travail à mener sur le cotexte de l’extrait pour éclaircir l’hypothèse de la machination maternelle, qui trouble quelque peu la joie pure de la réception de la lettre, avant l’intervention du narrateur sur la magie des événements de l’amour. Deux ou trois lecteur·trice bénévoles pourront se dévouer pour lire les pages qui précèdent et suivent immédiatement l’extrait dans le récit proustien afin de confirmer ou d’infirmer cette piste. 

Dans les paragraphes précédents, il est question du régime imposé à l’adolescent par le docteur Cottard pour juguler ses crises d’asthme, assorti de l’interdiction de continuer ses promenades aux Champs Élysées: le narrateur rapporte qu’il croit pouvoir deviner, sous l’alibi de ménager sa santé («à cause du mauvais air»), la volonté de l’éloigner de «Mlle Swann». 

Or le passage qui suit l’extrait révèle que ce qui lui a valu la lettre d’invitation de Mlle Swann, Gilberte, c’est l’éloge du petit malade prononcé par Cottard lui-même à l’intention de Mme Swann, pensant, sur la foi de l’ami du narrateur Bloch, lui être agréable. Ainsi sa mère n’est pour rien dans la joie que lui procure la lettre de Gilberte, même si elle résulte d’un calcul des adultes et non d’un élan spontané. 

Ces éclaircissements permettent de mettre en perspective la perception qu’a le narrateur de l’événement de la lettre et d’intensifier ainsi le caractère subjectif du récit. 

Mise en commun des lectures

La classe entière se retrouvera pour partager les résultats des enquêtes menées par les trois groupes. Ce moment de mise en commun sera propice à l’appropriation sensible de la lecture, qui constitue, selon nous, le principe fécond de l’approche transitionnelle des textes. Et, justement, après avoir levé la plupart des obstacles (culturels, lexicaux, syntaxiques, sémantiques) qui s’opposaient à la sympathie immédiate avec l’expérience relatée, il sera sans doute possible d’amener les élèves à ressentir comment cette expérience puissante et complexe – la révélation inespérée de l’amour qu’on inspire à l’autre aimé·e – résonne avec des expériences analogues qu’ils et elles ont pu vivre. Pour éviter d’être intrusif, l’enseignant·e pourra proposer à la classe une sorte de défi: trouver au moins cinq situations dans lesquelles il serait possible, à l’époque actuelle et pour un·e adolescent·e de leur âge, d’éprouver un tel choc émotionnel – en faisant varier notamment les supports du message, qui seraient plutôt de nos jours électroniques, écrits ou vocaux, (ce qu’expérimente le second texte des «Prolongement» ci-dessous), et les lieux de l’événement, possiblement moins confinés que la chambre du narrateur proustien. Comment pourrait se manifester alors le trouble du doute qui s’insinue, l’ambivalence d’un sentiment qui tient à la fois de la joie et de la crainte d’être déçu·e (sur le mode du «c’est trop !»)? Une autre suggestion pour dynamiser la mise en commun des pistes de lecture serait de chercher dans d’autres médias (films, séries, chansons) des situations similaires. En fonction de l’intérêt manifesté par les élèves pour un tel débat, on pourra les amener à se demander dans quelle mesure leurs émotions peuvent être enrichies et même parfois induites par leurs expériences culturelles, et quel rôle y joue la littérature. 

Prolongements

Les textes proposés ici en écho à celui de Proust peuvent donner lieu à des formes d’approche comparative à partir de l’expérience de lecture que les élèves auront pu faire en travaillant sur le texte cible de la séance. Ils seront amenés à mettre à l’épreuve la capacité des textes à susciter des émotions actuelles en dépit de leur éloignement factuel, de l’ordre de la distance historique (pour l’extrait de Tristan) ou de la culture adulte (celle de la drague homosexuelle dans l’extrait de Mathieu Berman). C’est là un aspect important de l’expérience transitionnelle de la littérature: éprouver sa transhistoricité (une piste souvent explorée dans le séminaire Transitions) mais aussi sa transgénéricité identitaire (si on peut nommer ainsi la mobilité des identifications mise en jeu par le texte littéraire).

Il suffira sans doute, pour engager les élèves dans ce mouvement comparatiste intuitif, de poser une question initiale très simple, du genre: qu’est-ce qui vous paraît pouvoir faire lien entre ces deux textes et celui de Proust que l’on vient d’étudier? Les dates de publication des deux œuvres dont sont extraits les textes devraient fournir une indication suffisante pour les situer dans l’univers culturel de chacun·e, aussi peu historiquement informé qu’il soit. 

En amont: Tristan l’Hermite, Le Page disgracié (1643)
[…] Cependant, on commença de m’informer de l’emploi que j’aurais dans cette maison, qui me serait fort honorable et ne me serait point malaisé: c’était pour servir à l’instruction d’une jeune dame, fille de celle que j’avais saluée, et la rendre bien capable d’entendre et de parler ma langue. Je ne commençais qu’à m’excuser avec modestie de me charger de ce digne soin et d’alléguer sur cela mon peu de capacité, lorsque j’aperçus venir ma prétendue écolière. C’était une fille de treize ou quatorze ans, mais assez haute pour son âge; son poil était châtain, son teint assez délicat et beau, ses yeux bien fendus et brillants, mais surtout sa bouche était belle et, sans hyperbole, ses lèvres étaient d’un plus beau rouge que le corail.
Je sentis un grand trouble à son arrivée, et si l’on m’eût à l’heure posé la main sur le côté, on eût bien reconnu aux palpitations de mon cœur combien cet objet l’avait ému. J’allai lui baiser la robe avec cette confusion étrange; et lorsqu’elle m’assura qu’elle était bien aise d’avoir un précepteur de mon mérite, et qu’il y avait deux jours qu’elle était dans l’impatience de me voir, je me trouvai tout interdit; mon âme était tellement occupée à recevoir de délicieux objets par mes yeux et par mes oreilles qu’elle n’avait plus de soin de ma langue. Il me semble que je ne répondis qu’en bégayant et qu’avec des expressions d’une timidité honteuse. Incontinent après cet abord, ma belle écolière se tourna vers sa mère, qui nous observait, pour lui dire quelque chose de ce qu’il lui semblait de ma façon ou de la manière qu’elle désirait qu’on me traitât au logis; puis, lui ayant fait une révérence pour se retirer en son appartement, elle me commanda de la suivre. […] 

(Le Page disgracié, Chapitre xxix. De quelle manière le page disgracié fut fait esclave d’une grande dame, éd. Jacques Prévot, Gallimard, «Folio», 1994, p. 83-84)

En aval: Mathieu Berman, Un coup d’un soir (2019)
Je rentrais chez moi.
Je pensais écrire à Marin dans la soirée, ou le lendemain, pour savoir s’il était bien arrivé à Paris, mais il n’était même pas parti de Bruxelles, où il attendait encore son car, qu’il m’écrivait.
C’était sympa, t’es trop mignon.
Je ne pouvais que tomber d’accord avec lui, au moins pour le premier point, sur lequel j’enchérissais:
C’était très sympa.
Le second point, quant à lui, me laissait dans un état tel que je souriais tout seul dans la rue, ravi parce que j’en avais été incertain pendant qu’il était face à moi, et maintenant encore, à le lire pourtant, j’étais toujours un peu incrédule: qu’il puisse avoir du goût pour moi.
De nouveau, je ne pouvais que surenchérir, mais dans son camp:
C’est toi qui es trop beau. 
La modestie n’y était pour rien, seulement la sincérité, ou aussi bien la vérité qui sautait aux yeux, en tout cas aux miens.
Plus que tout me plaisait l’ingénuité, peut-être la niaiserie, de nos propos. Comme si elle exprimait, en dépit du degré proche de zéro de ce discours amoureux, ou bien grâce à cela, quelque chose de plus authentique. 

(Mathieu Berman, Un coup d’un soir suivi de Dans le lit de Marin, P.O.L., 2019, p. 55-56)

Satori est le terme japonais qui désigne l’éveil spirituel dans le bouddhisme zen.

Les trois textes qui suivent sont extraits d’un projet de manuel transitionnel de littérature, que mène actuellement une dizaine d’enseignant.es au sein de l’université de Paris 3 dans le prolongement des travaux du mouvement Transitions. Le premier texte est une proposition de préambule dont la dimension programmatique, voire manifestaire, plutôt que strictement scientifique, apparaîtra nettement. Il éclaire les visées que réalisent les deux textes suivants, nommés «scénarios de partage». Ceux-ci, écrits par Eva Avian et Michèle Rosellini, présentent autour de deux textes (La Fontaine et Proust, respectivement) des lignes interprétatives possibles ainsi que des activités liées susceptibles d’être mises en pratique avec les élèves. 

Préambule

La littérature: ce que nous voulons qu’elle soit

Ce manuel propose 96 lectures de 32 textes littéraires. Chacune de ces lectures est enrichie de propositions d’activités, composant ainsi 32 scénarios de partage destinés à un usage en classe, au collège ou au lycée. Textes et activités suivent les programmes officiels. A cela s’ajoutent 15 encarts théoriques éclairant les décisions interprétatives et didactiques qui ont été prises. L’ensemble est une tentative pour aménager les pratiques de l’enseignement littéraire, à partir de principes clairs et cohérents, susceptibles de répondre aux exigences de la théorie et aux urgences du temps présent; il vise à relancer une discussion enthousiaste et créative autour de la transmission de la littérature. 

Ce manuel a été écrit à destination des enseignant·es de français du collège et du lycée. Ce n’est donc pas tout à fait un manuel scolaire, dont les élèves pourraient se saisir. La classe reste en visée des propositions qui suivent, et en un sens, dans sa réalité concrète – pédagogique, relationnelle, institutionnelle –, on pourrait dire qu’elle en est à la fois l’origine et l’horizon. Mais tout essentiell·es qu’ils ou elles soient, ce n’est pas aux élèves que nous nous adressons, c’est à leurs professeur·es de français, autrement dit à toutes celles et ceux à qui notre société a confié, sans exclusivité mais de manière prééminente, la charge de la transmission d’un objet à la fois évident et incertain, futile et vital, la littérature. Avec ce manuel, notre souhait est d’ouvrir une discussion avec les enseignantes et enseignants de Lettres, du collège ou du lycée, à expérimenter avec elles et avec eux, autour de la littérature.

Ce manuel a été écrit par des enseignant·es. Pour la plupart, nous exerçons notre métier à l’université, d’autres le font au collège ou au lycée. Ce qui les a réuni·es, c’est un travail mené pendant plus de 15 ans au sein d’un mouvement de recherche, intitulé Transitions. Ce mouvement s’est consacré aux usages de la littérature, et a été fondé par Hélène Merlin-Kajman dont les ouvrages inspirent largement les pages qui suivent. Les thèmes abordés durant toutes ces années ont été extrêmement variés (le trauma, l’éthique, la beauté, la représentation des violences sexuelles etc.) et ils se sont traduits par des colloques, des articles et de nouvelles formes d’écriture critique dont deux sites Internet et un livre collectif témoignent aujourd’hui1. S’il fallait cependant, avant d’y revenir plus longuement, résumer en quelques mots l’option théorique qui a animé les travaux du collectif à l’origine de ce manuel, ce serait que la littérature est ce que nous voulons qu’elle soit. 

A l’origine de cette proposition, il y a d’abord le sentiment d’une perplexité collective, dans le monde comme au sein des institutions scolaires et universitaires, quant au statut et à la nature de l’objet littérature. Les grands modèles qui organisaient encore au XXe siècle son appréhension – l’histoire littéraire, la philologie, le structuralisme, la sociologie bourdieusienne – ont perdu la capacité d’unification des pratiques et des projets qu’ils avaient pu avoir. De là, une conséquence importante pour l’enseignement dans le secondaire: une coexistence contradictoire de différentes manières d’envisager la littérature dans nos pratiques et au niveau institutionnel menant à une difficulté pour la nommer et pour y attacher des valeurs et des visées.

Car, qu’est-ce qu’enseigner un texte littéraire dans nos pratiques quotidiennes? C’est tout à la fois affirmer la stabilité d’un sens et sa profonde ambiguïté, envisager la promesse émancipatrice d’un langage et déconstruire le dispositif manipulateur de sa rhétorique, prendre prétexte des images qu’il contient pour rêver et créer et, néanmoins, sanctionner les contresens, communiquer une émotion de lecture et la rechercher dans le repérage de «procédés» stylistiques ou grammaticaux, transmettre stratégiquement un capital culturel et faire l’éloge de sa transgression, s’attacher longuement à la contextualisation sociohistorique d’une œuvre tout en espérant convaincre de sa pertinence pour répondre aux urgences collectives ou individuelles d’aujourd’hui. 

Une telle tension au sein des approches ne fait pas nécessairement obstacle à la construction d’un enseignement, mais parce qu’elle paraît impliquer une forme de relativisme éthique et théorique, elle court le risque de rendre impossible une réflexion collective autour de la littérature, de ses enjeux, et de ses finalités. Or – et telle est du moins notre conviction – c’est tout l’inverse qui est nécessaire: la disponibilité théorique, qu’elle soit principielle ou circonstancielle, de la littérature nous oblige à affirmer ce qu’elle est, c’est-à-dire ce que nous voulons qu’elle soit, ne serait-ce que pour ne pas abandonner à des arguments d’autorité sans origine le soin de déterminer nos pratiques et d’en limiter la créativité; ne serait-ce que pour donner figure à ce qui nous réunit et que nous transmettons aux élèves.

Au sujet de la littérature, nous affirmons donc quatre choses: 1) Ce que l’on reconnaît comme littérature est fondamentalement équivoque. 2) L’objet littéraire est un espace d’investissements imaginaires (ou fantasmatiques) variés et variables. 3) Le départage entre deux interprétations d’une œuvre ou d’un texte est au bout du compte éthique. 4) La scène de partage du texte littéraire doit être fondée sur des valeurs démocratiques qui préservent et protègent les subjectivités individuelles. Ces quatre affirmations ne sont pas (ne peuvent pas être) des décisions arbitraires qui relèveraient des goûts particuliers  (et dans ce cas, un peu étranges) qu’aurait le collectif à l’origine de ce manuel ou d’un parti-pris dogmatique préalable. Elles se fondent sur une argumentation née d’une réflexion théorique et d’une pratique de l’enseignement de la littérature, argumentation dont nous allons présenter, pour chacune d’entre elles, les grandes lignes.

Ce qu’on l’on reconnaît comme littérature est fondamentalement équivoque

Rien n’empêche un historien de se saisir de ce qu’un éditeur aura catégorisé comme un roman, et de livrer son langage à la question de sa valeur référentielle. Rien n’empêche une philosophe de chercher dans la même œuvre et du même langage une forme stabilisée du concept qui l’intéresse, ou une sociologue des données sur les pratiques des agents d’un champ déterminé. Pourtant, si la culture occidentale reconnait aujourd’hui quelque chose comme la littérature (ou, dans les siècles anciens, les Belles Lettres, les humanités, etc.), c’est en considérant un autre usage de ces textes qui postule a priori le caractère variable de leurs significations. Cette variabilité est d’abord celle de la réception: d’un lecteur ou d’une lectrice à l’autre, d’une époque à l’autre, la compréhension d’une œuvre ou d’un texte change; mais elle est également consubstantielle à toute langue qui, précisément parce qu’elle n’est jamais seule, qu’elle est toujours parmi d’autres langues, ne fournit jamais un sens qui soit univoque et universel et qui ne soit donc en attente d’être traduit et interprété. Cette équivocité – qu’on peut également nommer «jeu» ou «ouverture» – du texte littéraire est première, définitoire. A la limite, toute approche qui la nie ou l’assourdit nie ou assourdit ce qui, dans le texte littéraire, le constitue comme texte littéraire.

L’équivocité du texte littéraire n’est pas nécessairement une faiblesse épistémologique qu’il faudrait tenter de réduire par l’enquête philologique. Dans la mesure où toute langue ne serait, comme le dit Lacan, «rien de plus que l’intégrale de ses équivoques»2, ce que l’approche littéraire exploite et intensifie n’est en fin de compte que l’expérience de tout être parlant face à la langue. La philologie elle-même n’existe qu’à la condition première de l’équivocité de la langue (le langage mathématique ou informatique n’ont aucun besoin d’un questionnement philologique). De ce point de vue, l’équivocité littéraire pourrait être considérée comme l’expérience nécessaire, positive, d’une relativité du savoir et d’une incertitude des mots susceptible d’interroger les rêves d’universel et de totalité et de préparer à l’ambiguïté des événements de l’existence et à ce que Hannah Arendt appelle «l’équivocité chancelante du monde»3.

La question, à la fois théorique et pratique, sera: n’y a-t-il pas pourtant un point d’arrêt à cette équivocité du sens? Un sens premier ou littéral, ou grammatical, qu’il serait possible d’établir (et nécessaire d’enseigner)? On peut bien hésiter pour déterminer si la Princesse de Clèves est le récit d’une émancipation ou celui d’une emprise, mais peut-on contester que Madame de Clèves a dansé avec Monsieur de Nemours? Il nous semble qu’il est en fait nécessaire d’inverser la perspective et de considérer le besoin pédagogique (politique, moral et existentiel) du sens avant que d’en vérifier, difficilement, la possibilité de fixation. Parce que le cours de français ne peut pas être un cours de sophistique, ou de scepticisme généralisé, il faut produire des significations stables au sein d’un cadre théorique et d’un langage communs qui ne se justifieront cependant pas d’une certitude épistémologique (nul logos universel), ou d’un consensus collectif, à notre avis illusoire, mais d’un engagement et d’un pari pour le sens.

L’objet littéraire est un espace d’investissements imaginaires (ou fantasmatiques) variés et variables

S’agit-il d’«identification», d’«adhésion» ou de «projection»? Il y a, quoi qu’il en soit, cette évidence: le texte littéraire accueille le psychisme des lectrices et des lecteurs, et noue avec elles et eux une relation qui ne se limite donc pas au langage, même si les mots du texte en sont le prétexte. La nature exacte de ce lien – visuelle, affective, hypnotique, pulsionnel, sensorielle, onirique – est complexe et débattue quoiqu’il soit incontestable et incontesté. Plutôt que d’en chercher la localisation neuronale4, d’autant plus vaine qu’il faudrait encore la traduire en mots et en catégories, il est sans doute plus utile d’essayer d’en formuler la géométrie et surtout les enjeux. A partir de l’œuvre du psychanalyste Winnicott, Hélène Merlin-Kajman a rapproché le texte littéraire de l’«objet transitionnel» (le «doudou»)5, manière de faire pleinement droit à la nature imaginaire de la relation qui l’unit aux lectrices et aux lecteurs et d’inviter celles et ceux qui ont en charge sa transmission d’investir théoriquement, pédagogiquement, et moralement la scène sur laquelle cette relation se constitue. 

Bien sûr, nos pratiques enseignantes sollicitent cet aspect de la littérature: nos cours et nos exercices se fondent sur la dimension affective ou imaginaire du lien entre les élèves et les textes littéraires, au moins comme point d’entrée à leur étude et comme matière de notre communication avec la classe. Néanmoins, cet aspect, aussi définitoire soit-il de la littérature, n’est pas l’objet d’un investissement spécifique dans la construction de nos ambitions pédagogiques, étant en général considéré comme un donné préalable, alors même que nous ne cessons d’être confrontés, au contraire, à sa précarité. Pire, l’objectif de l’enseignement de la littérature est trop souvent d’apprendre aux élèves à renoncer à leur relation subjective au texte littéraire au profit d’une relation présentée comme objective (linguistique, stylistique, contextuelle). Il est, à cet égard, significatif que les «Repères annuels de progression du cycle 4» qui, en France, fixent pour les collégiennes et collégiens de la 5e à la 3e, les attendus pédagogiques de l’enseignement du français, ne mentionnent l’appropriation imaginaire des textes enseignés que dans le cadre de leur «compréhension» et du processus d’autonomisation de la lecture, et l’excluent tout à fait  des démarches «interprétatives»6. Au lycée, il est vrai que les programmes encouragent les professeur·es à «faire droit à la sensibilité» des élèves et à favoriser leur «appropriation» des œuvres7; un exercice oral au baccalauréat, particulièrement précieux, est même spécifiquement dédié à ce dernier objectif, «l’entretien», au cours duquel les élèves doivent présenter et discuter une œuvre qu’ils ont choisie. On peut cependant douter des bénéfices d’un repentir aussi tardif que paradoxal, dès lors qu’il apparaît au terme d’une scolarité principalement consacrée à assourdir, en classe, l’investissement imaginaire (subjectif, sensible) dans la littérature, et que les outils théoriques pour le nommer, le réfléchir et l’organiser pédagogiquement manquent.  

Un des premiers apports de la théorie transitionnelle de la littérature est de favoriser à l’inverse la protection de ce lien imaginaire, notamment en écartant les questions sur son origine: de la même manière qu’il serait absurde (ou cruel) de demander à l’enfant d’objectiver son «doudou», l’investissement imaginaire du texte littéraire n’a pas à être contesté au nom d’un déficit de justification rationnelle et matérielle (ce n’est pas parce que le personnage naît de mots sur la page qu’il n’existe pas). Il faut au contraire s’en préoccuper comme d’un aspect fondamental et central de ce qui nous permet de reconnaître comme «littéraire» les textes que nous enseignons. Dès lors, il devient possible d’apercevoir la variété des formes et des valeurs qu’il peut prendre, car d’une lectrice ou d’un lecteur à l’autre l’engagement imaginaire dans ce qui est lu change, d’une page à l’autre, il se métamorphose. Dans Le Misanthrope de Molière, vers quels personnages nos expériences nous conduisent-elles? Sommes-nous solidaires de la fatigue d’Alceste à l’égard des conversations futiles et immorales de nos proches, ou rêvons-nous, aux côtés de Célimène, d’un verbe enfin libre, virtuose et joueur? De qui notre rire nous rend-il complice dans la dispute entre Oronte et Alceste? Ne circulons-nous pas entre les deux, boule de flipper étourdie hésitant entre l’estime aveugle du premier et l’embarras croissant du second? Dans ce potentiel de variations au fil des phrases d’un texte résiderait d’ailleurs la principale objection à l’usage du terme «identification» qui stabilise un rapport en vérité fluctuant aussi bien dans ses valeurs, dans son intensité, que dans ses points d’ancrage.

Une telle variabilité justifie souvent qu’on renonce à mobiliser et à approfondir dans nos enseignements ces liens imaginaires, car l’on considère qu’elle débouche au mieux sur une énumération de singularités individuelles sans enjeu argumentatif. Cette objection s’explique par la difficulté apparente de rapporter les expériences de lecture à un cadre plus général d’analyses et d’évaluation, et sera donc levée dès l’instant où l’on envisagera ces expériences comme un point d’entrée légitime dans le commentaire (la discussion ou le partage), leur affectant ainsi une argumentation susceptible d’être évaluée, et que l’on conviendra qu’elles ne sont pas, du point de vue de la classe et des projets de collectif, moralement équivalentes (v. point suivant). En fait, il nous paraît nécessaire pour l’enseignant·e d’incorporer cette variabilité à ses lectures, c’est-à-dire de rendre sensible, dans le moment de la transmission du texte littéraire (commentaire, analyse, ou simple discussion), une circulation fantasmatique possible parmi ses mots et ses figures, de manière, d’abord, à n’exclure aucune expérience de lecture, et ensuite à faire vivre le lien imaginaire que nous nouons à la littérature.

Le départage entre deux interprétations d’une œuvre ou d’un texte est au bout du compte éthique

Face à un texte littéraire, l’enseignant·e se trouvera donc confronté·e d’une part, à l’équivoque du sens et, d’autre part, à la variabilité des investissements imaginaires. Ces deux caractéristiques – définitoires de la littérature, selon nous – quoiqu’elles semblent se recouper comme conséquences de la diversité de la réception, sont en fait distinctes: la première naît de la nature équivoque de toute langue (nature qu’on peut d’abord poser en se fondant sur la remarque d’Aristote selon laquelle il y a une infinité de choses et un nombre fini de mots8); la seconde des modalités par lesquelles l’être humain se lie psychiquement au monde. Ensemble, elles composent un objet ouvert qui paraît rétif à tout savoir positif et qui semble condamner les enseignant·es à un relativisme incertain. En vérité, cette double ouverture du texte littéraire est indissociable d’un engagement fondé en raison quant au rôle social et politique qu’on souhaite pour l’enseignement de la littérature.

L’équivocité de la langue se règle à l’aide de systèmes interprétatifs qui ont chacun leurs règles de validation. En France, la tradition accorde à l’étude contextuelle, historique et philologique, une prééminence épistémologique. Interpréter un texte littéraire, c’est bien souvent tenter de déduire le sens de ses phrases à partir des enjeux esthétiques, idéologiques, politiques du moment de sa parution. Mais d’autres systèmes interprétatifs existent qui ont leurs propres règles: la lecture «actualisante» favorisera au contraire la mise au jour du sens par les échos qu’il entretient avec les événements contemporains du moment de son partage9, une lecture structurale s’attachera à ce qui permet à l’écriture de se signifier elle-même indépendamment du contexte passé ou actuel, une lecture psychanalytique privilégiera les jeux du signifiants et l’histoire du sujet scriptant, etc. Tous ces systèmes proposent des procédures cohérentes et performantes pour répondre à l’équivocité du texte littéraire, et constituent en quelque sorte des jeux de langage autonomes, souvent mutuellement exclusifs. La ligne de partage entre ces systèmes ne se tracera donc pas selon le critère d’une plus ou moins grande «scientificité» puisqu’à moins de revenir au rêve politiquement intenable d’un logos universel, il n’existe pas de règle commune qui s’applique à chacun d’entre eux, de «langage des langages» qui les évaluerait tous. Mais cela n’implique pas qu’on ne puisse pas, en pratique, effectuer un choix, car chaque système a ses présupposés et ses points aveugles qui ont un coût dès lors qu’il s’agit de transmettre à une classe le texte littéraire qu’ils visent à interpréter. Il faut ainsi mesurer le prix des approches philologiques et historiques, ou étroitement formelles, ce qu’elles censurent dans le rapport imaginaire et intime des élèves aux œuvres et qui devient aujourd’hui particulièrement sensible face à des textes mettant en scène des représentations sexuelles ou raciales choquantes. En ce sens, nul relativisme, mais l’exercice, au contraire, pour l’enseignant·e de sa liberté interprétative que concrétise un choix responsable et réfléchi, et argumentable, touchant aux fins qu’il ou elle désire pour la classe. Ce sont les raisons de ce choix que nous avons eu à cœur de discuter dans les «Notes d’intention» qui précèdent chacune de nos lectures. 

Un raisonnement similaire s’applique à la variabilité des investissements imaginaires du texte littéraire. Leur diversité et leur caractère incontrôlable ne conduisent pas à renoncer à toute forme de distinction, car l’on reconnaîtra sans mal que, dès lors qu’elles visent à être transmises et communiquées, les émotions de lecture ne sont pas, que ce soit dans leur forme ou leurs valeurs, moralement indifférenciées: un commentaire qui s’attache principalement à susciter une distance méfiante, voire paranoïaque, à l’égard du texte en ne l’envisageant que comme un dispositif rhétorique destiné à manipuler ses lectrices et lecteurs a, dans le cadre d’un enseignement, une dimension éthique évidente. Bien sûr, une telle distinction présuppose d’abord la reconnaissance de la nécessité d’articuler le discours critique à un examen des affects suscités par la littérature et à une réflexion éthico-politique. Une telle articulation paraît difficile en France tant les discours sur la littérature10 reposent sur la mise à distance des émotions de lecture et des considérations morales, sous prétexte, pour les premières, d’un déficit d’objectivité scientifique, et par crainte, pour les secondes, d’une instrumentalisation idéologique de la littérature. Mais, dès lors que l’on accorde (ou que l’on veut accorder) une dimension fantasmatique au texte littéraire et que l’on ne conteste pas que, face à des élèves, toute appropriation n’est moralement pas équivalente, c’est plutôt son absence qui surprend. Il reste sans doute à inventer une grammaire du commentaire des œuvres qui la mette en jeu dans ses trois dimensions: sans prétendre faire modèle,  les lectures qui suivent ne cessent de s’y essayer. 

Ni l’affirmation que le langage littéraire est essentiellement équivoque, ni l’insistance sur la dimension imaginaire du lien que nous nouons avec les œuvres ne condamnent donc celles et ceux qui enseignent à une parole inconsistante, volatile et indifférente: un choix soucieux du projet avec les élèves détermine l’approche qu’on leur propose, la fixe en une argumentation cohérente. Ce souci de ces (jeunes) autres dont nous avons temporairement la charge en cours est ce que nous appelons «éthique». Il importe peu de savoir laquelle de ces deux décisions éthiques, du choix du système critique ou de celui des formes et des objets de l’appropriation imaginaire, précède l’autre: en pratique, comme on le verra dans les pages qui suivent, elles sont conjointes. Les trois lectures proposées du «Loup et l’agneau» de Jean de La Fontaine sont des dispositifs tout à la fois analytiques et socio-émotionnels: l’étude de la rhétorique de la plainte est conduite au nom d’une écoute du différend politique, l’analyse des figures du pathétique est arrimée à la prise en compte des liens du care dans l’écriture, l’écopoétique, fondée sur un jeu entre allégorie, et référent s’actualise dans des préoccupations antispécistes.

La scène de partage du texte littéraire doit être fondée sur des valeurs démocratiques qui préservent et protègent les subjectivités individuelles

On l’aura compris: l’approche proposée dans ce manuel privilégie la scène de partage (de lecture, de transmission, de commentaire) du texte littéraire à son élucidation herméneutique. Le texte est davantage, à nos yeux, un espace de liberté et d’occasions dont il est nécessaire de mesurer les risques et les bénéfices pour les élèves plutôt qu’un objet consistant et autonome offrant un contenu stable de connaissances à déchiffrer et à enseigner. En un sens, il n’existe pas, dans notre perspective, de texte littéraire détaché d’une instance de réception et d’un acte de transmission (qui peut bien être un cours, la mise en voix, juste avant de s’endormir, d’une histoire, et/ou le mouvement d’une culture et d’un monde qui a porté ce livre jusque dans les mains de ce lecteur ou de cette lectrice). 

Cette attention aux scènes de partage est centrale et elle implique une prise en compte de la manière dont les différentes subjectivités – celles des élèves, mais aussi celles des enseignant·es – se relient autour du texte littéraire. Notre souci d’une hospitalité élargie à la diversité des appropriations fantasmatiques nous a logiquement conduit à nous préoccuper du risque que certains investissements, parce qu’ils touchent à des zones intimes, écrasent la possibilité même de mise en partage du texte littéraire en lui ôtant sa plasticité interprétative et affective initiale. Nous nous sommes, en bref, inquiété·es du «circuit qu’un texte, ou de son partage, permettent, ou au contraire inhibent, entre les affects et leur représentation», comme le formule Hélène Merlin-Kajman dans Lire dans la gueule du loup11. Ce «circuit» dépend principalement des interprétations proposées du texte littéraire: le commentaire lui conserve-t-il une part de «jeu», autrement dit de disponibilité affective et herméneutique ou, au contraire, le fige-t-il dans une unique figure, possiblement sidérante? Nous avons approché certains objets – la sexualité, la violence, la mort, par exemple – , souvent évoqués par la littérature et/ou ses interprètes, avec un soin tout particulier dans la mesure où il ne s’agissait pas, sous prétexte d’une reconnaissance des investissements fantasmatiques, de transformer les cours de français en psychodrames ou en rites communionnels (la littérature comme expérience sacrée). Le «jeu» auquel ce manuel convie les enseignant·es, implique ainsi une forme d’extrême sérieux pour maintenir un espacement entre le texte et celles et ceux qui s’y rapportent, espacement donné a priori par la représentation (le texte n’est pas le réel) et le langage (nous argumentons à partir de mots, de phrases), mais aussi fragile que crucial, car si c’est par lui que le texte s’ouvre à la diversité, à la différence et au changement, il suffit d’une image trop séduisante ou d’un souvenir douloureux trop avivé pour l’effondrer. A ce titre, nous avons évité dans le manuel toutes pratiques pédagogiques reposant sur la sidération, que cela soit celle des évocations ou du parcours heuristique. 

Bien sûr, l’ensemble de ces précautions n’a de sens que dans le cadre d’un certain désir de monde valorisant la différence, la diversité et le désaccord. Le passé a amplement démontré que la littérature et ses interprétations peuvent être, à l’inverse, mises au service de la création et de la conservation d’une communauté uniforme, homogène, univoque et rêvant d’éternité. Cet usage de la littérature comme dispositif pour produire de l’identité collective ou, dans les termes de Philippe Lacoue-Labarthe12, cet usage mythique, sans doute que le présent nous y invite de plus en plus pressamment, de plus en plus insidieusement. Mais précisément, c’est contre ce présent et le futur sinistre qu’il annonce que nous avons écrit ce manuel.  Dans les pages qui suivent, nous sommes démocrates, féministes, écologistes, en faveur de l’égalité des sujets, mais non pas de celle des valeurs, soucieux et soucieuses des liens collectifs, mais méfiants à l’égard de toute forme commune qui requiert l’effacement des subjectivités. Nous souhaitons, en bref, que nos usages de la littérature contribuent à faire vivre l’expérience de la démocratie, autrement dit, selon les mots du philosophe Jean-Luc Nancy, de cet «espace commun» configuré de telle sorte «qu’on y puisse ouvrir tout le foisonnement possible des formes que l'infini peut prendre, des figures de nos affirmations et des déclarations de nos désirs».13

Règles d’écriture (poétique)

1. Les 32 scénarios de partage ont parfois été écrits par des spécialistes des textes concernés, parfois par des spécialistes d’autres domaines. Dans tous les cas, toutes les interprétations s’appuient sur une épistémologie à la fois claire et solide (en d’autres termes, susceptible d’être discutée).
2. Les classes pour lesquelles ont été écrits ces scénarios de partage, ainsi que les éléments du programme auxquels ils se rattachent, sont précisés préalablement à chacun d’entre eux. 
3. Chaque scénario de partage comprend en général: a) trois «exergues»; b) une «note d’intention»; c) trois «lectures», comprenant chacune un «argument» et des «activités»; d) des «prolongements».
4. Les «exergues» sont des citations portant expressément ou de manière oblique sur le texte. Elles donnent à entendre des voix lectrices qui nous précèdent, leur engagement interprétatif et (toujours) leurs divergences.
5. La «note d’intention» présente les enjeux littéraires du passage, c’est-à-dire souvent ce qui pose problème d’un point de vue herméneutique et, parfois, pédagogique. Elle formule les engagements interprétatifs généraux autour desquels vont se déployer les «lectures». 
6. Les «lectures» sont les propositions interprétatives du texte. L’«argument» les présente dans le détail en se fondant sur des analyses textuelles. Chaque scénario comprend, nous l’avons dit, trois lectures: elles sont divergentes sans être contradictoires, et ne composent pas un trajet dialectique. Les «activités» imaginent les pratiques par lesquelles elles pourraient être communiquées aux élèves.
7. Les «prolongements» relancent les questions qui animaient les «lectures» mais en quittant les frontières du texte, parfois pour s’intéresser à l’œuvre dont il est tiré, parfois pour y impliquer d’autres livres ou d’autres œuvres artistiques. 
8. 15 «encarts théoriques» accompagnent nos scénarios de partage. Ils abordent quinze dilemmes touchant aux fondements épistémologiques de notre approche («l’équivocité», «la beauté», «le contresens», etc.) ou à des objets qui, dans la pratique, la mettent à l’épreuve («le sexe», «le trauma», «le rire», etc.). Ces «encarts» éclairent donc les décisions qui organisent toutes nos lectures: il ne s’agit en aucun cas de mises au point notionnelles, mais bien plutôt de tentatives pour rendre accessibles nos raisons afin qu’elles puissent être soupesées et discutées.

Deux sites: www.mouvement-transitions.fr et https://mtransitions.hypotheses.org; un livre: Hélène Merlin-Kajman et Jérôme David (dir.), Transitions: une aventure critique (2011-2022), Paris, Éditions d’Ithaque, 2024, 512 p.

Jacques Lacan, «L’Etourdit», Autres écrits, Paris, Seuil, 2001, p. 490.

H. Arendt, Journal de pensée, cahier II, novembre 1950, trad. S. Courtine-Denamy, Paris, Seuil, 2005, vol. I, p. 56. Cité par Barbara Cassin, Éloge de la traduction. Compliquer l’universel, Paris, Fayard, «Pluriel», 2022, p. 150.

V. par ex.: R. Kolinsky, J. Morais, L. Cohen, et S. Dehaene, «Les bases neurales de l’apprentissage de la lecture», Langue française, 2018, 199(3), p. 17-33. Ou Frédéric Bernard, «Comment la littérature change votre cerveau (et votre rapport aux autres)», The Conversation, mars 2019, https://doi.org/10.64628/AAK.jh5wuqhax.

H. Merlin-Kajman, L’Animal ensorcelé. Traumatismes, littérature, transitionnalité, Paris, Ithaque, «Theoria Incognita», 2016.

Bulletin officiel de l’Education nationale (BOEN) n°22 du 29 mai 2019, «Attendus de fin d'année et repères annuels de progression».

Préambule du «Programme de français de seconde générale et technologique», BOEN spécial du 22 janvier 2019.

Aristote, Réfutations sophistiques, I, 1, 165 a, 6-17.

V. Jean-Louis Dufays, Stéréotypie et lectures. Essai sur la réception littéraire,  Bruxelles, Peter Lang, coll. "ThéoCrit'", 2011 (1ère éd. 1994).

V., par exemple, combinant ces deux aspects, Alain Viala, L’Adhésion littéraire, Paris, Le Temps des cerises, coll. «Essais littéraires», 2022.

H. Merlin-Kajman, Lire dans la gueule du loup. Essai sur une zone à défendre, la littérature, Paris, Gallimard, 2016, p. 86.

«Le mythe a toujours fonctionné comme un dispositif chargé de procurer une identité à ceux qui y adhèrent, d’une manière ou d’une autre. Et adhérer au mythe, cela veut dire se laisser dicter par lui, consciemment ou inconsciemment, les conduites de l’existence», Ph. Lacoue-Labarthe, «De Hölderlin à Marx: mythe, imitation, tragédie», entretien réalisé par Bruno Duarte, Labyrinthe, 2005, 22-3, p. 125-126. V. également, J.-L. Nancy et Ph. Lacoue-Labarthe,Le Mythe nazi, Paris, éd. de l’Aube, 1991.

Jean-Luc Nancy, Vérité de la démocratie, Paris, Galilée, 2008, p. 50.