Autour du texte

«Le constat proposé par les Fables est pour tout dire immoraliste, destructeur (d’illusions) et formateur de l’esprit plus que destiné à élever l’âme et à conduire l’enfant sur le droit chemin de la perfection. Que la raison du plus fort y soit toujours la meilleure peut révolter nos sensibilités. La compassion peut s’immiscer discrètement dans le fil du récit – et encore. Reste que le texte a pour intention première d’enseigner le lecteur à ne s’en pas laisser conter sur la bonté et la beauté supposées du monde.1»

Hippolyte Taine parcourt les livres des Fables:
«Nous sommes déjà depuis quelque temps parmi les misérables gens, les bêtes faibles ou sottes, que les autres pillent et mangent. Cela est si commun que nous ne l’avions pas remarqué. Entre toutes, la plus inoffensive et la plus opprimée est la brebis.
Quel ton triste et doux que celui du pauvre agneau! [...]
Buffon ne voit dans le mouton que sottise et peur2. [...] Tout cela est vrai, mais ces animaux sont affectueux et bons. Il est touchant de voir la brebis accourir au cri plaintif de son petit, le reconnaître dans cette multitude, se tenir immobile sur la terre froide et fangeuse jusqu’à ce qu’il ait tété, l’air résigné, regardant vaguement devant elle. La Fontaine a pris pitié de tant de tristesse et de bonté. 3»

Le page fait la lecture à son jeune maître:
«Après que sa patience et sa curiosité m’eurent épuisé de beaucoup d’autres histoires où les animaux raisonnaient, je vins à lui conter une certaine aventure d’un loup et d’un agneau qui buvaient ensemble au courant d’une fontaine. Je lui représentai comme le loup qui buvait au-dessous de l’agneau le vint accuser de troubler son eau par une malice noire ; je lui figurai encore l’humble et modeste repartie de ce doux animal, que l’on querellait mal à propos. Puis après comme le loup, cherchant un autre prétexte pour dévorer cet innocent, lui reprocha qu’il se souvenait bien qu’il y avait deux ans qu’il avait bêlé des premiers, en une certaine bergerie, où les pasteurs réveillés avaient assommé son grand-père ; enfin comme l’agneau repartit que cela ne pouvait être véritable, puisqu’il n’était né que depuis deux mois. Là-dessus ce jeune prince, voyant où tendait la chose, tira vitement ses petits bras hors de son lit, et me cria d’une voix craintive, ayant presque les larmes aux yeux:
“Ah! petit page, je vois bien que vous allez dire que le loup mangea l’agneau. Je vous prie de dire qu’il ne le mangea pas.”
Ce trait de pitié fut exprimé si tendrement et d’une façon si fort agréable qu’il ravit en admiration toutes les personnes qui l’observèrent, et pour moi j’en fus si sensiblement touché que cette considération me fit changer sur-le-champ la fin de ma fable au gré des sentiments de cette petite merveille ; et ce fut si adroitement qu’à peine un autre eût pu deviner l’effet de ma complaisance.4»

Las Cases décrit la rencontre entre l’empereur Napoléon et le jeune Tristan de Montholon:
«Aujourd’hui il y a rencontré le petit Tristan. L’Empereur l’a fait approcher entre ses deux jambes, et a voulu lui faire réciter quelques fables, dont le pauvre enfant sur dix mots n’en comprenait pas deux. L’Empereur en riait beaucoup, condamnait qu’on donnât La Fontaine aux enfants, qui ne pouvaient l’entendre, et s’est mis à expliquer ces fables à Tristan, à vouloir les lui rendre sensibles ; et rien de plus curieux que ses développements, leur simplicité, leur justesse, leur logique.
Dans la fable du Loup et de l’Agneau, rien n’était plus risible comme de voir le petit bonhomme dire «Sire» et «Votre Majesté» et en parlant du loup et en parlant de l’Empereur, mêler à tort et à travers tout cela dans sa bouche, et bien plus encore probablement dans sa tête.
L’Empereur trouvait qu’il y avait beaucoup trop d’ironie dans cette fable pour être à la portée des enfants. Elle péchait d’ailleurs, disait-il, dans son principe et sa morale, et c’était la première fois, observait-il, qu’il s’en sentait frappé. Il était faux que la raison du plus fort fût la meilleure ; et si cela arrivait en effet, c’était là le mal, disait-il, l’abus qu’il s’agissait de condamner. Le loup donc eût dû s’étrangler en croquant l’agneau, etc. 5»

Delphine et Marinette s’ennuient seules à la ferme, quand le loup toque au carreau:
«“C'est le loup.
– Le loup? dit Marinette, alors on a peur?
– Bien sûr, qu’on a peur...”
Tremblantes, les petites se prirent par le cou, mêlant leurs cheveux blonds et leurs chuchotements.
[...] Alors le loup poussa un grand soupir, ses oreilles pointues se couchèrent de chaque côté de sa tête. On voyait qu'il était triste.
«Vous savez, dit-il, on raconte beaucoup d'histoires sur le loup, il ne faut pas croire tout ce qu'on dit. La vérité, c'est que je ne suis pas méchant du tout.»
Il poussa encore un grand soupir qui fit venir des larmes dans les yeux de Marinette.
Les petites étaient ennuyées de savoir que le loup avait froid et qu'il avait mal à une patte. La plus blonde murmura quelque chose à l'oreille de sa sœur, en clignant de l'œil du côté du loup, pour lui faire entendre qu'elle était de son côté, avec lui. Delphine demeura pensive, car elle ne décidait rien à la légère.
“Il a l'air doux comme ça, dit-elle, mais je ne m'y fie pas. Rappelle-toi Le Loup et l'Agneau... L'agneau ne lui avait pourtant rien fait.”
Et comme le loup protestait de ses bonnes intentions, elle lui jeta par le nez:
“Et l'agneau, alors?... Oui, l'agneau que vous avez mangé?“
Le loup n'en fut pas démonté.
“L'agneau que j'ai mangé, dit-il. Lequel?“
Il disait ça tout tranquillement, comme une chose toute simple et qui va de soi, avec un air et un accent d'innocence qui faisaient froid dans le dos.
“Comment? Vous en avez donc mangé plusieurs! s'écria Delphine. Eh bien! c'est du joli!
– Mais naturellement que j'en ai mangé plusieurs. Je ne vois pas où est le mal...Vous en mangez bien, vous!“
Il n'y avait pas moyen de dire le contraire. On venait justement de manger du gigot au déjeuner de midi.6»

François Chauveau, 1668.

Le Loup et l’Agneau
La raison du plus fort est toujours la meilleure ;
Nous l’allons montrer tout à l’heure.
Un Agneau se désaltérait
Dans le courant d’une onde pure.
Un Loup survient à jeun qui cherchait aventure,
Et que la faim en ces lieux attirait.
Qui te rend si hardi de troubler mon breuvage?
Dit cet animal plein de rage ;
Tu seras châtié de ta témérité.
Sire, répond l’Agneau, que Votre Majesté
Ne se mette pas en colère ;
Mais plutôt qu’elle considère
Que je me vas désaltérant
Dans le courant,
Plus de vingt pas au-dessous d’Elle ;
Et que par conséquent, en aucune façon,
Je ne puis troubler sa boisson.
Tu la troubles, reprit cette bête cruelle,
Et je sais que de moi tu médis l’an passé.
Comment l’aurais-je fait si7 je n’étais pas né?
Reprit l’Agneau ; je tette encor ma mère.
Si ce n’est toi, c’est donc ton frère.
Je n’en ai point. C’est donc quelqu’un des tiens:
Car vous ne m’épargnez guère,
Vous, vos Bergers, et vos Chiens.
On me l’a dit: il faut que je me venge.
Là-dessus, au fond des forêts
Le Loup l’emporte, et puis le mange,
Sans autre forme de procès8.
Jean de La Fontaine, Fables choisies mises en vers, I, 10 (1668).

Note d’intention

Un loup affamé croise un agneau et le mange: quoi de plus naturel? À cette différence près que le loup se met à parler, pour accuser l’agneau de lui causer un tort (souiller son eau). Il substitue ainsi à l’affrontement de pures forces une scène judiciaire, donnant lieu au premier et sans doute plus fameux des «mauvais procès» que comptent les Fables. 

Dans une fable, que le Loup parle et que l’Agneau réponde ne doit bien entendu pas étonner, car ces animaux sont aussi des humains: la fable est un récit allégorique qui programme un déchiffrement moral. À cet égard, s’attarder sur un détail du récit en ignorant son rapport à la morale peut apparaître comme une lecture fautive, de même que s’étonner de son manque de vraisemblance mimétique («Tiens! un loup qui parle!» ). Or dans le cas du «Loup et l’Agneau», bien que la morale soit énoncée par le fabuliste dans une maxime dès le tout premier vers, celle-ci n’a rien d’évident, ni dans son application, ni dans son énonciation, ni dans le rapport qu’elle entretient avec le récit qui lui succède. En effet, dire que la «raison du plus fort est toujours la meilleure», c’est-à-dire que le motif qu’il a d’attaquer est le plus juste9, n’est pas la même chose que de dire «le plus fort l’emporte par la force à la fin», que sa cause soit juste ou non! Aussi les nombreux commentateurs de cette fable ont-ils jugé, sans tomber d’accord, de la justice ou de l’injustice qui s’y effectuait, du temps auquel rapporter sa leçon (temps de La Fontaine, temps de l’absolutisme royal, temps immémorial de l’apologue antique, non-temps d’une nature humaine...), mais également de l’investissement affectif que le bon déchiffrement de sa morale exigeait.  

Car est-il juste, à la fin, que l’Agneau soit mangé par le Loup? Peut-on plaindre l’Agneau? Ou bien le Loup? Le fabuliste s’indigne-t-il, regrette-t-il la loi qu’il énonce, ou bien se contente-t-il de la constater pour inviter le lecteur à se montrer prudent? La lecture de Napoléon (voir «Autour du texte» ) dit la contradiction qui peut être sentie entre la morale explicite du premier vers et le récit qui suit: s’il n’est pas vrai que la raison – le raisonnement, le cas défendu – du Loup est «meilleure» que celle de l’Agneau, il faut donc supposer que le fabuliste dit une chose et en montre une autre (la raison de l’Agneau est meilleure mais le plus fort l’emporte quand même: par la force) ou que la fable «pèche». Loin d’une telle interprétation, la lecture qui satisfait sans doute le mieux aux exigences actuelles des études littéraires consiste à lire la fable comme une leçon de lucidité, la description pessimiste et sans illusions d’un ordre social, politique ou anthropologique: la morale n’est pas morale au sens du bien et du mal, mais elle dit les choses telles qu’elles sont (voir la lecture de Patrick Dandrey dans «Autour du texte» ). 

Nous pensons, cependant, que le statut poétique des Fables interdit de replier la fable tout entière sur la formulation d’une loi unique (ou d’un «message» comme le disent les élèves). Il faudrait même peut-être se garder d’un sentiment d’évidence qui conduirait un peu vite à venir appuyer une «morale de loup» en concluant le commentaire par un «C’est comme ça» résigné. La fable, parce qu’elle est aussi poésie, se prête en effet à des investissements affectifs, fantasmatiques, esthétiques et moraux divers, qui rendent vaine l’ambition de lui fixer un sens une fois pour toutes: celui-ci est indissociable des rythmes, des rimes, de la musicalité, de la polysémie des mots, des jeux de la syntaxe, des animaux qui parlent, du contexte de la lecture... En outre, on sait qu’au sein des Fables, deux récits présentant des similitudes peuvent être associés à des morales contradictoires, et des morales affirmer une chose et son contraire d’un livre à l’autre10, qu’un même animal revêt des attributs divers (le loup n’y est pas toujours un prédateur cruel11) et que certaines morales ne sont pas formulées explicitement par le fabuliste12, ce qui laisse la fable ouverte à une certaine liberté interprétative. Assurément, La Fontaine joue avec les lois du genre, y compris la hiérarchie entre récit et morale qu’il rappelle lui-même dans sa Préface13. De là, il apparaît que les Fables sont ouvertes à une lecture littéraire, au sens où elles peuvent accueillir une pluralité d’interprétations et d’investissements de lecture, y compris en s'écartant de la formulation de «la» morale.  

Ces lectures ne s’excluent pas l’une l’autre. Notre hypothèse est même précisément que faire jouer une lecture littéraire contre une lecture rhétorique (qui soumet le récit à la recherche d’une morale) serait particulièrement malvenu dans le cas du «Loup et l’Agneau» . On risque en effet soit d’ignorer tout à fait la morale du premier vers, et, plus largement, le cas qui nous est bel et bien soumis ; soit, en rapportant l’ensemble de la fable à la formulation d’une unique sentence, de passer sous silence un ou plusieurs torts (ou injustices) qui s’y trouvent exprimés. L’Agneau meurt à la fin: un innocent est tué et le tueur s’en tire sans dommages (il ne s’étrangle pas «en croquant l’agneau» comme le suggère Napoléon). Mais le Loup se dit, lui aussi, victime des Bergers et des Chiens (et des moutons!) Quant au premier vers, quel point de vue emprunte-t-il: celui du fabuliste, du Loup ou bien de l’Agneau? 

Il se pourrait ainsi que le défi lancé au lecteur de cette fable soit de ménager une place à sa propre interprétation tout en lui interdisant d’ignorer l’exigence de justice qui se trouve au cœur de la fable, dans son récit comme dans sa morale explicite, de ne pas se dérober à la recherche d’une morale, mais (1) en s’assurant qu’elle ne rend pas d’autres interprétations impossibles et (2) qu’elle s’appuie, du côté du lecteur, sur des décisions éthiques, politiques et esthétiques.      

Le pari des trois lectures qui suivent est ainsi de prendre en charge l’exigence de justice et les torts exprimés au sein de la fable, ainsi que le sentiment d’injustice qui peut subsister après sa lecture.  

Lecture A: un conflit de langages 

Argument

«J’ai fait parler le Loup et répondre l’Agneau», écrit La Fontaine14 pour réaffirmer son choix de mettre en vers des apologues. Pour affronter la question de la justice de la fable, notre première lecture se concentrera ainsi sur le dialogue entre les deux protagonistes. En le lisant, comment acquiescer, en effet, à l’affirmation du premier vers et trouver que la «raison» du Loup est «la meilleure» (sans oublier le «toujours» )? La scène a, au contraire, tout d’une parodie de procès comme on en trouve bien d’autres dans les Fables (par exemple dans «Les Animaux malades de la Peste» VII, 1, ou dans «L’Homme et la Couleuvre» X, 1): le Loup est à la fois juge et partie et l’Agneau perd à la fin car c’est un misérable, un faible, et non un coupable (comment un agneau, symbole de l’innocence, pourrait-il l’être?). Le Loup «cherche des prétextes pour dévorer un innocent» comme le résume le page de Tristan L’Hermite15 (voir «Autour du texte» ). Comment comprendre, alors, que le premier vers paraisse affirmer que la cause du Loup est la plus juste, et concilier le dialogue entre les deux personnages et la morale de la fable? 

Pour répondre à cette apparente contradiction, d’abord deux possibilités, par rapport auxquelles nous entendons faire un pas de côté. La première est de considérer qu’on assiste à un coup de force, à un attentat déguisé en justice. Au lieu de ne se servir que de sa force, de se taire et de manger directement l’Agneau, le Loup veut triompher aussi sur le plan de l’argumentation judiciaire: il se montre tyrannique. Le fabuliste fait alors du lecteur le juge qui condamnera le Loup. Problème: le hiatus qui demeure entre cette interprétation et le premier vers de la fable. 

La deuxième possibilité est de convoquer une théorie philosophique de la justice contemporaine de La Fontaine, qui atteste la légitimité d’un droit du plus fort. En particulier celle de Pascal dans ses Pensées: «Et ainsi ne pouvant faire que ce qui est juste fût fort, on a fait que ce qui est fort fût juste.16» Ici, la force fait le droit: il y a une véritable justice de la force. La vraie justice est inaccessible aux humains... Mais il faut respecter celle qui s’est imposée par la force, pour arrêter la guerre de tous contre tous. La victoire du Loup n’est pas injuste!17

Sauf que la fable de La Fontaine n’est pas une maxime. Elle fait se déployer longuement deux argumentations – ou deux «raisons», deux langages –, deux logiques18. D’où une autre lecture possible, attentive à cette polyphonie et qui postule que l’argumentation du Loup n’est injuste que du point de vue de celle de l’Agneau... et vice-versa. D’un côté, l’argumentation de l’Agneau: une argumentation rationnelle, depuis la position d’infériorité qui lui a été assignée, et incapable d’anticiper sur ce que rétorquera le Loup. De l’autre, l’argumentation souveraine du loup, c’est-à-dire déliée de toute autorité autre que la sienne, dont la logique est celle de la vengeance: le Loup est le bouc émissaire des Bergers et de leurs Chiens, l’Agneau en est la cause. Ces deux logiques sont impossibles à concilier, mais elles ont toutes deux leur validité. Trancher en faveur de l’une, c’est faire tort à l’autre19. 

La situation est bloquée et la fable doit trancher. De là, deux conséquences. Elle donne raison à la logique du Loup: de ce point de vue, l’Agneau a tort. Mais en tranchant en faveur de cette logique, elle fait tort à l’autre: il y a bien un tort qui subsiste du côté de l’Agneau, dont témoigne aussi la fable!  

Activités

1) Analyser d’un point de vue grammatical et syntaxique l’argumentation très logique que l’Agneau oppose au Loup. 

(Exemples: l’opposition introduite par «Mais plutôt» le lien de consécution introduit par «par conséquent» ... Le vers 16 est un alexandrin tout entier occupé par une conjonction de coordination, une conjonction de subordination, une locution conjonctive et une conjonction adverbiale, qui soulignent la logique implacable de ce qui va suivre.) 

2) Repérer dans le texte les signes de l’émotion du Loup, c’est-à-dire, en l’occurrence, de sa colère! 

Dans le récit du fabuliste (qui décrit le Loup comme «plein de rage») comme dans le discours du Loup, qui croît en urgence, en intensité, jusqu’à la sentence finale – «il faut» – qui ne laisse aucune place à la contestation. 

3) Réécrire la fable en remplaçant l’Agneau par un renard – ou même un renardeau. Quelles ruses va-t-il employer pour s’en sortir?

Plusieurs fables des Fables montrent que, face à la force, le plus faible peut l’emporter... S’il se montre rusé! C’est le cas du renard dans «La Cour du Lion» (VII, 6) et dans «Le Lion, le Loup et le Renard» (VIII, 3), ou de la chauve-souris dans «La Chauve-Souris et les Deux Belettes» (II, 5).

Lecture B: Pitié pour l’agneau

Etienne Fessard, Philippe Jacques Loutherbourg, 1765.

Argument

La Fontaine a-t-il eu pitié de l’Agneau, comme l’affirme Taine? Peut-on le prendre en pitié, comme le fait le jeune maître du page de Tristan L’Hermite (voir «Autour du texte» )? Cette deuxième lecture affronte la question de la morale de la fable d’une toute autre manière que la précédente: en fondant cette morale sur le sentiment de pitié que peut éprouver le lecteur pour l’Agneau et sur le souci des liens auxquels il est arraché par le Loup.   

Il y a une façon radicale de légitimer le fait qu’on puisse éprouver de la pitié pour l’Agneau: il meurt à la fin. Son innocence ou sa culpabilité sont de ce point de vue indifférentes. L’Agneau est un enfant: il est trop jeune pour mourir. Étendre cette lecture à l’ensemble de la fable permet de se montrer attentif aux émotions exprimées et aux lieux où le pathétique affleure. De leur donner voix. On observe par exemple que l’Agneau en fait trop, qu’il déploie avec zèle son argumentation: c’est qu’il a peur. Puis sa parole est précipitée, étranglée, réduite à quatre syllabes («Je n’en ai point»). Sa voix est douce et enfantine quand il se décrit tétant sa mère (les sonorités: on l’entend tétouiller –«tet-ten»– ou appeler –«ma-mè»: «maman» ). Quant au Loup, dont il est précisé qu’il est «à jeun», il joue cruellement avec sa nourriture: aventurier, il cherche à en découdre ; «animal plein de rage», «bête cruelle», il exerce un plaisir sadique sur l’Agneau, sans considération du juste et de l’injuste. L’autre dimension de cette lecture est le souci des liens auxquels le Loup arrache l’Agneau. L’Agneau appartient à un réseau de relations. Il a une mère, dont il est l’enfant unique (il n’a pas de frère). Il vit avec les Bergers et les Chiens. Il va leur être arraché à tous: la fable dit le coût de son enlèvement.    

Du côté de l’enseignant.e, deux théories peuvent venir à l’appui d’une telle lecture, sans qu’il soit nécessaire de les évoquer en classe. Premièrement, celle de la «politique de la pitié» que Luc Boltanski oppose à une «politique de la justice» 20. La première se fonde sur l’opposition entre des gens heureux et des gens malheureux, la seconde sur l’opposition entre des grands et des petits. En prenant l’Agneau en pitié pour la seule raison qu’il est celui qui, dans la fable, connaît un sort malheureux, on ne se demande pas si sa misère est justifiée, on suspend la question de la justice et on s’indigne de ce qui lui arrive, car le Loup se présente alors comme son persécuteur. Pourquoi parler d’une «politique» ? Parce que cette lecture noue un certain type de contrat collectif entre les lecteurs, fondé sur la pitié qu’ils éprouvent ensemble pour un même objet.  

La seconde théorie étend la pitié à l’entourage de l’Agneau: il s’agit de la morale relationnelle (ou «care» ) telle que la définit Carol Gilligan21: soit une morale fondée sur le souci des liens qui relient les individus les uns aux autres et sur un sentiment de responsabilité à l’égard d’autrui. Celle-ci suppose une vision non hiérarchique des relations humaines, toutes prises dans une structure d’interdépendances. Il n’est donc pas question ici de justice au sens d’équité, d’impartialité, de respect du droit, mais pas non plus d’une lecture morale de la fable au sens de ce qui distingue entre le bien et le mal: ce qui compte, ce sont les liens qui vont être rompus avec la mort de l’Agneau. Comme l’indique le titre de l’ouvrage de Carol Gilligan, Une voix différente, on fait alors entendre «une voix [morale] différente» . 

Activités

1) Identifier des éléments dans le texte de la fable qui peuvent faire naître de la pitié ou de l’attendrissement pour l’Agneau.
Par exemple, les informations qui se réfèrent à son âge, la douceur du locus amoenus qui lui est d’abord associé, les sonorités de son discours, sa parole de plus en plus brève, l’enchaînement narratif lui-même, qui fait qu’il finit par être mangé...
Cette activité gagne à être élargie: pour défendre une lecture «pitoyable» on peut s’appuyer sur d’autres textes, comme le fait Taine, qui cite Buffon et convoque une brebis qui n’apparaît pas dans la fable de La Fontaine (voir «Autour du texte» ), ou sur des illustrations. 

2) Sur le modèle de la fable «Le Berger et son Troupeau» (IX, 19), écrire l’oraison funèbre de l’Agneau en empruntant la voix d’un rossignol, oiseau présent dans les Fables et qui est réputé avoir le plus beau chant.
- L’oraison funèbre appartient au genre épidictique: respecter les étapes d’un discours rhétorique pour écrire cet éloge (exorde, péroraison...) et tenir compte de son auditoire (les moutons, les bergers, les chiens?)
- Employer des figures d’amplification (énumération, gradation, hyperbole...)
- Assumer un éloge forcément un peu paradoxal: pas évident de retracer les vertus et hauts faits d’un jeune agneau, ni de ses parents moutons! 

Jean-Jacques Grandville, illustration du «Berger et son Troupeau» 1840.

Lecture C: Vivre avec les loups? 

Argument

Notre troisième lecture s’appuie sur le trait le plus emblématique de la fable: ses protagonistes animaux. Vecteurs d’immersion à la fois évidents et mystérieux dans les fables, irréductibles à leur statut de métaphores des humains, ce sont des êtres hybrides, ni entièrement naturels ni entièrement culturels, et qui font précisément vaciller cette distinction. Ils interrogent l’animalité de l’homme comme son humanité (et celles des autres animaux). 

Cette troisième lecture est une lecture écopoétique, c’est-à-dire une lecture qui s’intéresse aux rapports entre l’œuvre littéraire et l’environnement naturel22. La décision initiale de cette lecture est de considérer les animaux comme de «vrais» animaux et de voir quelles pistes de lecture s’ouvrent ainsi. On étend ainsi la scène de civilité aux autres qu’humains. À cette première décision se joint un geste d’actualisation: on ose poser au texte du passé des questions du présent (en l’occurrence, partir de la situation de crise environnementale qui constitue le présent des élèves). En fait, bien qu’il soit anachronique de parler d’«écologie» à propos du XVIIe siècle, nous allons voir que bien des pistes évoquées ici trouvent de fermes appuis dans les Fables. 

Une précision: considérer que le Loup est un loup et l’Agneau un agneau n’est pas un retour au «sens littéral» du texte, tout simplement parce que ce sens littéral est, dans une fable, introuvable. Quel serait, en effet, ici, le sens littéral? Un agneau et un loup qui parlent! Il ne s’agit pas non plus de naturaliser indûment les animaux des Fables: ceux-ci sont déjà de «vrais» animaux, comme La Fontaine l’affirme dans sa Préface23, et sont toujours déjà hybrides. Non, mais il s’agit plutôt de quitter la scène strictement allégorique – des animaux comme métaphores sans reste des humains – pour explorer les possibles ouverts par cette hybridité.     

Alors, l’Agneau est-il une victime? Oui. Et le Loup? Aussi. Reprenons le fil des événements et des plaintes. 

Pourquoi le Loup rencontre-t-il l’Agneau? Parce que les Bergers l’ont mal surveillé (que fait-il là tout seul)? Mais il existe une cause plus fondamentale: parce que les humains élèvent des animaux et les gardent près d’eux pour les tuer et les manger (lait, laine et viande: ils utilisent les agneaux comme des ressources disponibles). S’ils persécutent le Loup, qui crie ici vengeance, ce n’est pas pour se défendre et/ou pour le manger (le loup, à moins d’avoir la rage, ne s’attaque pas aux humains), mais parce que le Loup menace leur garde-manger: ils tuent le Loup pour que celui-ci ne tue pas l’Agneau avant eux. 

Or il existe une différence fondamentale entre le Loup et les Bergers. C’est que le Loup est carnivore: il a besoin de manger de la chair pour vivre. Ce n’est pas le cas des Bergers, omnivores. De là, deux hypothèses: la première, la plus charitable pour les Bergers – représentants ici de l’espèce humaine –, c’est qu’ils vivent en un lieu impropre aux cultures maraîchères ou céréalières et se trouvent dans la nécessité, pour survivre, de manger des agneaux. La seconde est qu’ils mangent des agneaux parce qu’ils le peuvent, qu’ils y sont habitués, pour le plaisir.      

De là, on peut ouvrir une réflexion sur l’idéologie (au sens de vision du monde, de valeurs) sur laquelle repose le droit que les Bergers se donnent de tuer et de consommer d’autres êtres vivants. Il existe aujourd’hui un terme pour nommer cette idéologie: le carnisme24, qui repose lui-même sur un autre concept éthique, le spécisme. Le spécisme25 consiste à s’arroger des droits sur telle espèce animale, à prendre en compte les intérêts des unes et pas ceux des autres, selon le degré de proximité, l’intelligence ou la sensibilité qui leur sont attribués par les humains. Le loup, par exemple, animal sauvage, ne mérite aucune considération, l’agneau, animal d’élevage, mérite d’être protégé parce qu’il est une marchandise. Les loups sont réintroduits dans les montagnes, mais, quand les humains jugent qu’ils deviennent trop nombreux, un certain nombre d’entre eux peuvent être «tirés» . Il n’est pas question, enfin, de tuer et de manger les chiens26, qui sont utiles aux bergers et/ou qui font partie de la famille. De telles distinctions découle logiquement le carnisme des Bergers: l’idéologie qui justifie la consommation de viande par les humains. 

En écoutant attentivement la plainte du Loup, on peut étendre l’ampleur des dégâts commis par l’élevage ovin. Est-il faux d’accuser l’Agneau de souiller l’eau de la rivière? Les troupeaux d’ovins polluent l’air (un seul mouton peut produire environ 30 litres de méthane par jour), mais également les terres et les eaux par leurs excréments. Ils broutent tout sur leur passage. Les pentes des montagnes sont stérilisées, déboisées, désherbées. Le paysage se désertifie. Les terres occupées par les troupeaux en laissent moins aux autres animaux, auxquels les moutons peuvent transmettre les maladies dont ils sont porteurs. Les chiens de protection élevés pour défendre les troupeaux d’une attaque de loups consomment des tonnes de croquettes héliportées depuis l’Europe de l’Est. Si bien que l’environnement naturel est de moins en moins propre à la vie des loups, des agneaux... et des bergers eux-mêmes. Aussi, ce n’est peut-être pas l’arrivée du Loup qui met fin à l’atmosphère bucolique, à la pastorale des premiers vers de la fable («le courant d’une onde pure»...), mais la décision bien antérieure des Bergers d’élever des animaux pour en tirer nourriture et profit. 

Alors, le Loup n’a-t-il pas de bonnes raisons d’avoir la «rage», lui dont on peut prouver qu’il participe à la régénération de la forêt? Et l’Agneau? Sait-il seulement ce qui va arriver à sa mère, et la nature exacte de l’affection que lui portent les Bergers et les Chiens? Le loup préfère les proies sauvages au bétail: ce sont les humains qui ont rendu plus rares ces dernières, rompant l’équilibre entre prédateurs et proies. L’agneau est bête parce qu’en le sélectionnant, les humains ont rendu le bétail vulnérable, incapable de se défendre. Contrairement aux autres proies du loup, qui ont évolué avec lui et sont devenues physiquement plus aptes à prendre la fuite, la sélection artificielle du bétail l’a rendu inapte à se défendre (membres plus courts, poids plus important). Enfin, les moutons ont appris la docilité. Résultat: l’Agneau ne sait pas se défendre contre un prédateur. 

Nous venons de laisser libre court au jeu de l’actualisation, mêlant émotions et griefs anciens (la peur du loup, la menace qu’il représente pour les troupeaux) et phénomènes récents (l’élevage intensif, la dégradation de l’environnement). Or, outre qu’un jeu selon les règles (prendre appui sur le texte, c’est-à-dire ici s’appuyer sur les griefs du Loup) n’a pas besoin de plus de justifications, il se trouve que poser la question de la cohabitation entre les loups, les moutons et les humains à un texte du passé est particulièrement pertinent aujourd’hui: cette question, en effet, a refait surface en France récemment, avec la réintroduction des loups, éradiqués depuis les années 1940 et réapparus progressivement à partir du début des années 1990. 

L’anachronisme, enfin, n’est peut-être pas là où on le croit. 

La Fontaine fut Maître des Eaux et Forêts. Il exerça pendant près de vingt ans cette fonction administrative et judiciaire de police et de conservation des forêts et des eaux du duché de Château-Thierry: il devait, notamment, vérifier le bon état des berges, prélever des taxes sur les différents usages de la forêt et présider le tribunal de sa maîtrise. Cet élément ne fournit pas une clé de lecture référentielle des Fables, mais il est un apport historique qui permet de nourrir une réflexion écopoétique. En se montrant attentif, par exemple, à ce qui dans les Fables révèle une connaissance spécifique de la nature et de ses usages (tels que la chasse, la pêche ou le braconnage.)  

En outre, la question de l’alimentation carnée est présente dans les Fables, précisément par le biais d’un loup: celui du «Loup et les Bergers» (X, 5). Dans cette fable, un loup se trouvant haï de tous («Chiens, Chasseurs, Villageois» ) décide de devenir végétarien – lui qui ne fait preuve de «cruauté» que «par nécessité», précise la fable. Il tombe alors sur des bergers et leurs chiens en train de manger un agneau «cuit en broche» et abandonne ses scrupules: 

Ce Loup avait raison: est-il dit qu’on nous voie
Faire festin de toute proie,
Manger les animaux, et nous les réduirons
Aux mets de l’âge d’or autant que nous pourrons?

Plusieurs fables des Fables présentent ainsi le loup comme une victime des humains.

Enfin, on peut rappeler aux élèves que le végétarisme n’est pas une pratique ni un objet de débat récents. Une de ses premières figures les plus fameuses est le philosophe grec Pythagore. La Fontaine était un lecteur de Montaigne, lui-même lecteur de Plutarque traduit en français par Amyot au XVIe siècle. Or Plutarque est l’auteur du traité «S’il est loisible de manger chair» dans lequel il s’indigne de la consommation par les humains de leurs propres animaux domestiques, de bêtes «innocentes, douces et familières» (tel que l’Agneau...) et du fait qu’ils traitent sans nécessité les autres êtres vivants comme des «friandises» . Dans ce traité, Plutarque élargit le domaine de la philantrôpia (humanité) aux animaux. 

Rebondissement

Lire «Le Cochon, la Chèvre et le Mouton» (VIII, 12). Le Cochon sait qu’on l’emmène à la foire pour le tuer car, contrairement au Mouton et à la Chèvre, on ne peut tirer de lui ni lait ni laine. Il se plaint car il ne veut pas finir en jambon! 

Activités

1) Classer différentes espèces animales selon ce qu’elles inspirent: de l’affection, de la peur, du dégoût...
L’objectif est de prendre conscience que la valeur associée à tel ou tel animal est construite et qu’elle diffère d’un individu et d’une culture à l’autre. 

2) Lire une sélection de textes légiférant sur le loup depuis sa réintroduction.
Où vivent les loups, combien sont-ils, qui a le droit de les tuer et en quelles circonstances, existent-ils des options pour cohabiter avec eux?   

3) Étendre la question du «procès fait aux humains» à l’ensemble des Fables.
Repérer d’autres fables dans lesquelles des animaux blâment des humains et donc où les principes de la lecture allégorique (animaux = humains) vacillent. La plus fameuse est sans doute «L’Homme et la Couleuvre» X, 1. 

4) Écriture créative: un agneau croise le loup du «Loup et les Bergers» qui vient de décider de ne plus manger de viande. Ce dernier doit convaincre l’agneau de partir avec lui, en lui expliquant ce qui l’attend s’il reste avec les bergers.
On peut imaginer les réticences de l’agneau: sa mère, les siens, la protection des bergers et des chiens... 

Gustave Doré, illustration du «Loup et les Bergers» 1876.

Patrick Dandrey, «Pour lire et comprendre (enfin?) La Cigale et la Fourmi» dans La Fabrique des Fables. Essai sur la poétique de La Fontaine, Paris, Klincksieck, (1991) 2010, p. 374-375.

Georges-Louis Leclerc, comte de Buffon, «La brebis» dans Histoire naturelle, générale et particulière, avec la description du Cabinet du roi, Paris, Imprimerie royale, 1755, t. 5, p. 4-5. Dans cet ouvrage, Buffon décrit la brebis comme «absolument sans ressource & sans défense» et les moutons «de tous les animaux quadrupèdes les plus stupides» .

Hippolyte Taine, La Fontaine et ses Fables, Paris, Hachette et Cie, 1861, p. 204-205.

Tristan L’Hermite, Le Page disgracié, 1643, éd. Jacques Prévot, Paris, Gallimard, 1994, p. 39-40.

Emmanuel de Las Cases, Le Mémorial de Sainte-Hélène. Le manuscrit retrouvé, texte établi, présenté et commenté par Thierry Lentz, Peter Hicks, François Houdecek, Chantal Prévot, Paris, Perrin, 2018, p. 553.

Marcel Aymé, «Le Loup», Les Contes du chat perché, 1934, éd. Michel Lécureur, dans Œuvres romanesques complètes, t. II, Paris, Gallimard, «Bibliothèque de la Pléiade», 1998, p. 916-918

Puisque.

«Terme de pratique» [procédure, manière de procéder en justice], selon Richelet ; la locution s’employait dans tous les cas «où il n’était pas besoin de plus longue information [enquête faite par la justice], en raison de la qualité des accusés, par exemple lorsqu’il s’agissait de vagabonds, bohémiens et Égyptiens» . Louis Guignot, «L’Esprit juridique dans les Fables de La Fontaine» Revue d’histoire littéraire de la France, avril-juin 1925, p. 183.

Ou que son argumentation pour établir la vérité des faits est la plus convaincante: une des difficultés de cette fable tient précisément à la polysémie du mot «raison»!

Entre autres exemples, la prudente Fourmi de «La Cigale et la Fourmi» (I, 1) paraît railler à raison l’imprévoyante Cigale, tandis que la morale du «Lièvre et la Perdrix» (V, 17) est qu’«[i]l ne se faut jamais moquer des misérables» ; une des morales du «Lion et le Moucheron» (II, 9) est «Les plus à craindre sont souvent les plus petits» et l’une de celles du «Lion et le Rat» (II, 11) «On a souvent besoin d’un plus petit que soi» .

Voir, entre autres, le loup de la fable «Le Loup et les Bergers» (X, 5).

Comme dans la toute première fable du livre I: «La Cigale et la Fourmi» .

«L’apologue est composé de deux parties, dont on peut appeler l’une le corps, l’autre l’âme. Le corps est la fable ; l’âme, la moralité.»

Dans «Contre ceux qui ont le goût difficile» II, 1.

Qui fait alors référence à la fable ésopique connue de tous, et pas à celle de La Fontaine, qui n’était pas encore parue.

Blaise Pascal, extrait du fragment 135 des Pensées, 1670, éd. Philippe Sellier, Classiques Garnier, 2010, p. 211.

Une telle lecture s’appuie sur l’article fondateur de Louis Marin: «La raison du plus fort est toujours la meilleure» dans Recueil d’images pour Algirdas Julien Greimas, Amsterdam, John Benjamins Publishing Co., 1985, t. II, p. 725-747.

Je remercie Brice Tabeling pour sa contribution précieuse à ce développement – et pour son idée de donner la parole au renard! (Voir «Activités» ci-dessous.)

C’est la définition que Jean-François Lyotard donne d’une situation de différend: «À la différence d’un litige, un différend serait un cas de conflit entre deux parties (au moins) qui ne pourrait pas être tranché équitablement faute d’une règle de jugement applicable aux deux argumentations. Que l’une soit légitime n’impliquerait pas que l’autre ne le soit pas.» Jean-François Lyotard, Le Différend, Paris, Minuit, [1983] 2013, p. 9.

Dans La Souffrance à distance. Morale humanitaire, médias et politique, Folio essais, Gallimard, [1993] 2007.

Dans Une voix différente. La morale a-t-elle un sexe?, Annick Kwiateck et Vanessa Nurock (trad.), Flammarion, Champs essais, [1982] 2008. Titre original: In a Different Voice. Psychological Theory and Women’s Development.

Telle est la définition très large d’une approche écocritique de la littérature que donne Cheryll Glotfelty dans The Ecocriticism Eeader (Univ. of Georgia Press, Athènes & Londres, 1996, p. XVIII). Cette définition peut également s’appliquer à l’écopoétique.

Ses fables «ne sont pas seulement morales, elles donnent encore d’autres connaissances. Les propriétés des Animaux et leurs divers caractères y sont exprimés».

Mélanie Joy, Introduction au carnisme. Pourquoi Nous Aimons Les Chiens, Mangeons Les Cochons Et Portons Les Vaches, Lausanne, L'Âge d'homme, 2016 [2009].

«Speciesism» en anglais, est un terme popularisé en 1975 par Peter Singer dans son ouvrage Animal Liberation Now (HarperCollins).

En France, du moins. Il existe à l'échelle mondiale une grande diversité dans le choix des animaux qui peuvent ou non être consommés.

Les trois textes qui suivent sont extraits d’un projet de manuel transitionnel de littérature, que mène actuellement une dizaine d’enseignant.es au sein de l’université de Paris 3 dans le prolongement des travaux du mouvement Transitions. Le premier texte est une proposition de préambule dont la dimension programmatique, voire manifestaire, plutôt que strictement scientifique, apparaîtra nettement. Il éclaire les visées que réalisent les deux textes suivants, nommés «scénarios de partage». Ceux-ci, écrits par Eva Avian et Michèle Rosellini, présentent autour de deux textes (La Fontaine et Proust, respectivement) des lignes interprétatives possibles ainsi que des activités liées susceptibles d’être mises en pratique avec les élèves. 

Préambule

La littérature: ce que nous voulons qu’elle soit

Ce manuel propose 96 lectures de 32 textes littéraires. Chacune de ces lectures est enrichie de propositions d’activités, composant ainsi 32 scénarios de partage destinés à un usage en classe, au collège ou au lycée. Textes et activités suivent les programmes officiels. A cela s’ajoutent 15 encarts théoriques éclairant les décisions interprétatives et didactiques qui ont été prises. L’ensemble est une tentative pour aménager les pratiques de l’enseignement littéraire, à partir de principes clairs et cohérents, susceptibles de répondre aux exigences de la théorie et aux urgences du temps présent; il vise à relancer une discussion enthousiaste et créative autour de la transmission de la littérature. 

Ce manuel a été écrit à destination des enseignant·es de français du collège et du lycée. Ce n’est donc pas tout à fait un manuel scolaire, dont les élèves pourraient se saisir. La classe reste en visée des propositions qui suivent, et en un sens, dans sa réalité concrète – pédagogique, relationnelle, institutionnelle –, on pourrait dire qu’elle en est à la fois l’origine et l’horizon. Mais tout essentiell·es qu’ils ou elles soient, ce n’est pas aux élèves que nous nous adressons, c’est à leurs professeur·es de français, autrement dit à toutes celles et ceux à qui notre société a confié, sans exclusivité mais de manière prééminente, la charge de la transmission d’un objet à la fois évident et incertain, futile et vital, la littérature. Avec ce manuel, notre souhait est d’ouvrir une discussion avec les enseignantes et enseignants de Lettres, du collège ou du lycée, à expérimenter avec elles et avec eux, autour de la littérature.

Ce manuel a été écrit par des enseignant·es. Pour la plupart, nous exerçons notre métier à l’université, d’autres le font au collège ou au lycée. Ce qui les a réuni·es, c’est un travail mené pendant plus de 15 ans au sein d’un mouvement de recherche, intitulé Transitions. Ce mouvement s’est consacré aux usages de la littérature, et a été fondé par Hélène Merlin-Kajman dont les ouvrages inspirent largement les pages qui suivent. Les thèmes abordés durant toutes ces années ont été extrêmement variés (le trauma, l’éthique, la beauté, la représentation des violences sexuelles etc.) et ils se sont traduits par des colloques, des articles et de nouvelles formes d’écriture critique dont deux sites Internet et un livre collectif témoignent aujourd’hui1. S’il fallait cependant, avant d’y revenir plus longuement, résumer en quelques mots l’option théorique qui a animé les travaux du collectif à l’origine de ce manuel, ce serait que la littérature est ce que nous voulons qu’elle soit. 

A l’origine de cette proposition, il y a d’abord le sentiment d’une perplexité collective, dans le monde comme au sein des institutions scolaires et universitaires, quant au statut et à la nature de l’objet littérature. Les grands modèles qui organisaient encore au XXe siècle son appréhension – l’histoire littéraire, la philologie, le structuralisme, la sociologie bourdieusienne – ont perdu la capacité d’unification des pratiques et des projets qu’ils avaient pu avoir. De là, une conséquence importante pour l’enseignement dans le secondaire: une coexistence contradictoire de différentes manières d’envisager la littérature dans nos pratiques et au niveau institutionnel menant à une difficulté pour la nommer et pour y attacher des valeurs et des visées.

Car, qu’est-ce qu’enseigner un texte littéraire dans nos pratiques quotidiennes? C’est tout à la fois affirmer la stabilité d’un sens et sa profonde ambiguïté, envisager la promesse émancipatrice d’un langage et déconstruire le dispositif manipulateur de sa rhétorique, prendre prétexte des images qu’il contient pour rêver et créer et, néanmoins, sanctionner les contresens, communiquer une émotion de lecture et la rechercher dans le repérage de «procédés» stylistiques ou grammaticaux, transmettre stratégiquement un capital culturel et faire l’éloge de sa transgression, s’attacher longuement à la contextualisation sociohistorique d’une œuvre tout en espérant convaincre de sa pertinence pour répondre aux urgences collectives ou individuelles d’aujourd’hui. 

Une telle tension au sein des approches ne fait pas nécessairement obstacle à la construction d’un enseignement, mais parce qu’elle paraît impliquer une forme de relativisme éthique et théorique, elle court le risque de rendre impossible une réflexion collective autour de la littérature, de ses enjeux, et de ses finalités. Or – et telle est du moins notre conviction – c’est tout l’inverse qui est nécessaire: la disponibilité théorique, qu’elle soit principielle ou circonstancielle, de la littérature nous oblige à affirmer ce qu’elle est, c’est-à-dire ce que nous voulons qu’elle soit, ne serait-ce que pour ne pas abandonner à des arguments d’autorité sans origine le soin de déterminer nos pratiques et d’en limiter la créativité; ne serait-ce que pour donner figure à ce qui nous réunit et que nous transmettons aux élèves.

Au sujet de la littérature, nous affirmons donc quatre choses: 1) Ce que l’on reconnaît comme littérature est fondamentalement équivoque. 2) L’objet littéraire est un espace d’investissements imaginaires (ou fantasmatiques) variés et variables. 3) Le départage entre deux interprétations d’une œuvre ou d’un texte est au bout du compte éthique. 4) La scène de partage du texte littéraire doit être fondée sur des valeurs démocratiques qui préservent et protègent les subjectivités individuelles. Ces quatre affirmations ne sont pas (ne peuvent pas être) des décisions arbitraires qui relèveraient des goûts particuliers  (et dans ce cas, un peu étranges) qu’aurait le collectif à l’origine de ce manuel ou d’un parti-pris dogmatique préalable. Elles se fondent sur une argumentation née d’une réflexion théorique et d’une pratique de l’enseignement de la littérature, argumentation dont nous allons présenter, pour chacune d’entre elles, les grandes lignes.

Ce qu’on l’on reconnaît comme littérature est fondamentalement équivoque

Rien n’empêche un historien de se saisir de ce qu’un éditeur aura catégorisé comme un roman, et de livrer son langage à la question de sa valeur référentielle. Rien n’empêche une philosophe de chercher dans la même œuvre et du même langage une forme stabilisée du concept qui l’intéresse, ou une sociologue des données sur les pratiques des agents d’un champ déterminé. Pourtant, si la culture occidentale reconnait aujourd’hui quelque chose comme la littérature (ou, dans les siècles anciens, les Belles Lettres, les humanités, etc.), c’est en considérant un autre usage de ces textes qui postule a priori le caractère variable de leurs significations. Cette variabilité est d’abord celle de la réception: d’un lecteur ou d’une lectrice à l’autre, d’une époque à l’autre, la compréhension d’une œuvre ou d’un texte change; mais elle est également consubstantielle à toute langue qui, précisément parce qu’elle n’est jamais seule, qu’elle est toujours parmi d’autres langues, ne fournit jamais un sens qui soit univoque et universel et qui ne soit donc en attente d’être traduit et interprété. Cette équivocité – qu’on peut également nommer «jeu» ou «ouverture» – du texte littéraire est première, définitoire. A la limite, toute approche qui la nie ou l’assourdit nie ou assourdit ce qui, dans le texte littéraire, le constitue comme texte littéraire.

L’équivocité du texte littéraire n’est pas nécessairement une faiblesse épistémologique qu’il faudrait tenter de réduire par l’enquête philologique. Dans la mesure où toute langue ne serait, comme le dit Lacan, «rien de plus que l’intégrale de ses équivoques»2, ce que l’approche littéraire exploite et intensifie n’est en fin de compte que l’expérience de tout être parlant face à la langue. La philologie elle-même n’existe qu’à la condition première de l’équivocité de la langue (le langage mathématique ou informatique n’ont aucun besoin d’un questionnement philologique). De ce point de vue, l’équivocité littéraire pourrait être considérée comme l’expérience nécessaire, positive, d’une relativité du savoir et d’une incertitude des mots susceptible d’interroger les rêves d’universel et de totalité et de préparer à l’ambiguïté des événements de l’existence et à ce que Hannah Arendt appelle «l’équivocité chancelante du monde»3.

La question, à la fois théorique et pratique, sera: n’y a-t-il pas pourtant un point d’arrêt à cette équivocité du sens? Un sens premier ou littéral, ou grammatical, qu’il serait possible d’établir (et nécessaire d’enseigner)? On peut bien hésiter pour déterminer si la Princesse de Clèves est le récit d’une émancipation ou celui d’une emprise, mais peut-on contester que Madame de Clèves a dansé avec Monsieur de Nemours? Il nous semble qu’il est en fait nécessaire d’inverser la perspective et de considérer le besoin pédagogique (politique, moral et existentiel) du sens avant que d’en vérifier, difficilement, la possibilité de fixation. Parce que le cours de français ne peut pas être un cours de sophistique, ou de scepticisme généralisé, il faut produire des significations stables au sein d’un cadre théorique et d’un langage communs qui ne se justifieront cependant pas d’une certitude épistémologique (nul logos universel), ou d’un consensus collectif, à notre avis illusoire, mais d’un engagement et d’un pari pour le sens.

L’objet littéraire est un espace d’investissements imaginaires (ou fantasmatiques) variés et variables

S’agit-il d’«identification», d’«adhésion» ou de «projection»? Il y a, quoi qu’il en soit, cette évidence: le texte littéraire accueille le psychisme des lectrices et des lecteurs, et noue avec elles et eux une relation qui ne se limite donc pas au langage, même si les mots du texte en sont le prétexte. La nature exacte de ce lien – visuelle, affective, hypnotique, pulsionnel, sensorielle, onirique – est complexe et débattue quoiqu’il soit incontestable et incontesté. Plutôt que d’en chercher la localisation neuronale4, d’autant plus vaine qu’il faudrait encore la traduire en mots et en catégories, il est sans doute plus utile d’essayer d’en formuler la géométrie et surtout les enjeux. A partir de l’œuvre du psychanalyste Winnicott, Hélène Merlin-Kajman a rapproché le texte littéraire de l’«objet transitionnel» (le «doudou»)5, manière de faire pleinement droit à la nature imaginaire de la relation qui l’unit aux lectrices et aux lecteurs et d’inviter celles et ceux qui ont en charge sa transmission d’investir théoriquement, pédagogiquement, et moralement la scène sur laquelle cette relation se constitue. 

Bien sûr, nos pratiques enseignantes sollicitent cet aspect de la littérature: nos cours et nos exercices se fondent sur la dimension affective ou imaginaire du lien entre les élèves et les textes littéraires, au moins comme point d’entrée à leur étude et comme matière de notre communication avec la classe. Néanmoins, cet aspect, aussi définitoire soit-il de la littérature, n’est pas l’objet d’un investissement spécifique dans la construction de nos ambitions pédagogiques, étant en général considéré comme un donné préalable, alors même que nous ne cessons d’être confrontés, au contraire, à sa précarité. Pire, l’objectif de l’enseignement de la littérature est trop souvent d’apprendre aux élèves à renoncer à leur relation subjective au texte littéraire au profit d’une relation présentée comme objective (linguistique, stylistique, contextuelle). Il est, à cet égard, significatif que les «Repères annuels de progression du cycle 4» qui, en France, fixent pour les collégiennes et collégiens de la 5e à la 3e, les attendus pédagogiques de l’enseignement du français, ne mentionnent l’appropriation imaginaire des textes enseignés que dans le cadre de leur «compréhension» et du processus d’autonomisation de la lecture, et l’excluent tout à fait  des démarches «interprétatives»6. Au lycée, il est vrai que les programmes encouragent les professeur·es à «faire droit à la sensibilité» des élèves et à favoriser leur «appropriation» des œuvres7; un exercice oral au baccalauréat, particulièrement précieux, est même spécifiquement dédié à ce dernier objectif, «l’entretien», au cours duquel les élèves doivent présenter et discuter une œuvre qu’ils ont choisie. On peut cependant douter des bénéfices d’un repentir aussi tardif que paradoxal, dès lors qu’il apparaît au terme d’une scolarité principalement consacrée à assourdir, en classe, l’investissement imaginaire (subjectif, sensible) dans la littérature, et que les outils théoriques pour le nommer, le réfléchir et l’organiser pédagogiquement manquent.  

Un des premiers apports de la théorie transitionnelle de la littérature est de favoriser à l’inverse la protection de ce lien imaginaire, notamment en écartant les questions sur son origine: de la même manière qu’il serait absurde (ou cruel) de demander à l’enfant d’objectiver son «doudou», l’investissement imaginaire du texte littéraire n’a pas à être contesté au nom d’un déficit de justification rationnelle et matérielle (ce n’est pas parce que le personnage naît de mots sur la page qu’il n’existe pas). Il faut au contraire s’en préoccuper comme d’un aspect fondamental et central de ce qui nous permet de reconnaître comme «littéraire» les textes que nous enseignons. Dès lors, il devient possible d’apercevoir la variété des formes et des valeurs qu’il peut prendre, car d’une lectrice ou d’un lecteur à l’autre l’engagement imaginaire dans ce qui est lu change, d’une page à l’autre, il se métamorphose. Dans Le Misanthrope de Molière, vers quels personnages nos expériences nous conduisent-elles? Sommes-nous solidaires de la fatigue d’Alceste à l’égard des conversations futiles et immorales de nos proches, ou rêvons-nous, aux côtés de Célimène, d’un verbe enfin libre, virtuose et joueur? De qui notre rire nous rend-il complice dans la dispute entre Oronte et Alceste? Ne circulons-nous pas entre les deux, boule de flipper étourdie hésitant entre l’estime aveugle du premier et l’embarras croissant du second? Dans ce potentiel de variations au fil des phrases d’un texte résiderait d’ailleurs la principale objection à l’usage du terme «identification» qui stabilise un rapport en vérité fluctuant aussi bien dans ses valeurs, dans son intensité, que dans ses points d’ancrage.

Une telle variabilité justifie souvent qu’on renonce à mobiliser et à approfondir dans nos enseignements ces liens imaginaires, car l’on considère qu’elle débouche au mieux sur une énumération de singularités individuelles sans enjeu argumentatif. Cette objection s’explique par la difficulté apparente de rapporter les expériences de lecture à un cadre plus général d’analyses et d’évaluation, et sera donc levée dès l’instant où l’on envisagera ces expériences comme un point d’entrée légitime dans le commentaire (la discussion ou le partage), leur affectant ainsi une argumentation susceptible d’être évaluée, et que l’on conviendra qu’elles ne sont pas, du point de vue de la classe et des projets de collectif, moralement équivalentes (v. point suivant). En fait, il nous paraît nécessaire pour l’enseignant·e d’incorporer cette variabilité à ses lectures, c’est-à-dire de rendre sensible, dans le moment de la transmission du texte littéraire (commentaire, analyse, ou simple discussion), une circulation fantasmatique possible parmi ses mots et ses figures, de manière, d’abord, à n’exclure aucune expérience de lecture, et ensuite à faire vivre le lien imaginaire que nous nouons à la littérature.

Le départage entre deux interprétations d’une œuvre ou d’un texte est au bout du compte éthique

Face à un texte littéraire, l’enseignant·e se trouvera donc confronté·e d’une part, à l’équivoque du sens et, d’autre part, à la variabilité des investissements imaginaires. Ces deux caractéristiques – définitoires de la littérature, selon nous – quoiqu’elles semblent se recouper comme conséquences de la diversité de la réception, sont en fait distinctes: la première naît de la nature équivoque de toute langue (nature qu’on peut d’abord poser en se fondant sur la remarque d’Aristote selon laquelle il y a une infinité de choses et un nombre fini de mots8); la seconde des modalités par lesquelles l’être humain se lie psychiquement au monde. Ensemble, elles composent un objet ouvert qui paraît rétif à tout savoir positif et qui semble condamner les enseignant·es à un relativisme incertain. En vérité, cette double ouverture du texte littéraire est indissociable d’un engagement fondé en raison quant au rôle social et politique qu’on souhaite pour l’enseignement de la littérature.

L’équivocité de la langue se règle à l’aide de systèmes interprétatifs qui ont chacun leurs règles de validation. En France, la tradition accorde à l’étude contextuelle, historique et philologique, une prééminence épistémologique. Interpréter un texte littéraire, c’est bien souvent tenter de déduire le sens de ses phrases à partir des enjeux esthétiques, idéologiques, politiques du moment de sa parution. Mais d’autres systèmes interprétatifs existent qui ont leurs propres règles: la lecture «actualisante» favorisera au contraire la mise au jour du sens par les échos qu’il entretient avec les événements contemporains du moment de son partage9, une lecture structurale s’attachera à ce qui permet à l’écriture de se signifier elle-même indépendamment du contexte passé ou actuel, une lecture psychanalytique privilégiera les jeux du signifiants et l’histoire du sujet scriptant, etc. Tous ces systèmes proposent des procédures cohérentes et performantes pour répondre à l’équivocité du texte littéraire, et constituent en quelque sorte des jeux de langage autonomes, souvent mutuellement exclusifs. La ligne de partage entre ces systèmes ne se tracera donc pas selon le critère d’une plus ou moins grande «scientificité» puisqu’à moins de revenir au rêve politiquement intenable d’un logos universel, il n’existe pas de règle commune qui s’applique à chacun d’entre eux, de «langage des langages» qui les évaluerait tous. Mais cela n’implique pas qu’on ne puisse pas, en pratique, effectuer un choix, car chaque système a ses présupposés et ses points aveugles qui ont un coût dès lors qu’il s’agit de transmettre à une classe le texte littéraire qu’ils visent à interpréter. Il faut ainsi mesurer le prix des approches philologiques et historiques, ou étroitement formelles, ce qu’elles censurent dans le rapport imaginaire et intime des élèves aux œuvres et qui devient aujourd’hui particulièrement sensible face à des textes mettant en scène des représentations sexuelles ou raciales choquantes. En ce sens, nul relativisme, mais l’exercice, au contraire, pour l’enseignant·e de sa liberté interprétative que concrétise un choix responsable et réfléchi, et argumentable, touchant aux fins qu’il ou elle désire pour la classe. Ce sont les raisons de ce choix que nous avons eu à cœur de discuter dans les «Notes d’intention» qui précèdent chacune de nos lectures. 

Un raisonnement similaire s’applique à la variabilité des investissements imaginaires du texte littéraire. Leur diversité et leur caractère incontrôlable ne conduisent pas à renoncer à toute forme de distinction, car l’on reconnaîtra sans mal que, dès lors qu’elles visent à être transmises et communiquées, les émotions de lecture ne sont pas, que ce soit dans leur forme ou leurs valeurs, moralement indifférenciées: un commentaire qui s’attache principalement à susciter une distance méfiante, voire paranoïaque, à l’égard du texte en ne l’envisageant que comme un dispositif rhétorique destiné à manipuler ses lectrices et lecteurs a, dans le cadre d’un enseignement, une dimension éthique évidente. Bien sûr, une telle distinction présuppose d’abord la reconnaissance de la nécessité d’articuler le discours critique à un examen des affects suscités par la littérature et à une réflexion éthico-politique. Une telle articulation paraît difficile en France tant les discours sur la littérature10 reposent sur la mise à distance des émotions de lecture et des considérations morales, sous prétexte, pour les premières, d’un déficit d’objectivité scientifique, et par crainte, pour les secondes, d’une instrumentalisation idéologique de la littérature. Mais, dès lors que l’on accorde (ou que l’on veut accorder) une dimension fantasmatique au texte littéraire et que l’on ne conteste pas que, face à des élèves, toute appropriation n’est moralement pas équivalente, c’est plutôt son absence qui surprend. Il reste sans doute à inventer une grammaire du commentaire des œuvres qui la mette en jeu dans ses trois dimensions: sans prétendre faire modèle,  les lectures qui suivent ne cessent de s’y essayer. 

Ni l’affirmation que le langage littéraire est essentiellement équivoque, ni l’insistance sur la dimension imaginaire du lien que nous nouons avec les œuvres ne condamnent donc celles et ceux qui enseignent à une parole inconsistante, volatile et indifférente: un choix soucieux du projet avec les élèves détermine l’approche qu’on leur propose, la fixe en une argumentation cohérente. Ce souci de ces (jeunes) autres dont nous avons temporairement la charge en cours est ce que nous appelons «éthique». Il importe peu de savoir laquelle de ces deux décisions éthiques, du choix du système critique ou de celui des formes et des objets de l’appropriation imaginaire, précède l’autre: en pratique, comme on le verra dans les pages qui suivent, elles sont conjointes. Les trois lectures proposées du «Loup et l’agneau» de Jean de La Fontaine sont des dispositifs tout à la fois analytiques et socio-émotionnels: l’étude de la rhétorique de la plainte est conduite au nom d’une écoute du différend politique, l’analyse des figures du pathétique est arrimée à la prise en compte des liens du care dans l’écriture, l’écopoétique, fondée sur un jeu entre allégorie, et référent s’actualise dans des préoccupations antispécistes.

La scène de partage du texte littéraire doit être fondée sur des valeurs démocratiques qui préservent et protègent les subjectivités individuelles

On l’aura compris: l’approche proposée dans ce manuel privilégie la scène de partage (de lecture, de transmission, de commentaire) du texte littéraire à son élucidation herméneutique. Le texte est davantage, à nos yeux, un espace de liberté et d’occasions dont il est nécessaire de mesurer les risques et les bénéfices pour les élèves plutôt qu’un objet consistant et autonome offrant un contenu stable de connaissances à déchiffrer et à enseigner. En un sens, il n’existe pas, dans notre perspective, de texte littéraire détaché d’une instance de réception et d’un acte de transmission (qui peut bien être un cours, la mise en voix, juste avant de s’endormir, d’une histoire, et/ou le mouvement d’une culture et d’un monde qui a porté ce livre jusque dans les mains de ce lecteur ou de cette lectrice). 

Cette attention aux scènes de partage est centrale et elle implique une prise en compte de la manière dont les différentes subjectivités – celles des élèves, mais aussi celles des enseignant·es – se relient autour du texte littéraire. Notre souci d’une hospitalité élargie à la diversité des appropriations fantasmatiques nous a logiquement conduit à nous préoccuper du risque que certains investissements, parce qu’ils touchent à des zones intimes, écrasent la possibilité même de mise en partage du texte littéraire en lui ôtant sa plasticité interprétative et affective initiale. Nous nous sommes, en bref, inquiété·es du «circuit qu’un texte, ou de son partage, permettent, ou au contraire inhibent, entre les affects et leur représentation», comme le formule Hélène Merlin-Kajman dans Lire dans la gueule du loup11. Ce «circuit» dépend principalement des interprétations proposées du texte littéraire: le commentaire lui conserve-t-il une part de «jeu», autrement dit de disponibilité affective et herméneutique ou, au contraire, le fige-t-il dans une unique figure, possiblement sidérante? Nous avons approché certains objets – la sexualité, la violence, la mort, par exemple – , souvent évoqués par la littérature et/ou ses interprètes, avec un soin tout particulier dans la mesure où il ne s’agissait pas, sous prétexte d’une reconnaissance des investissements fantasmatiques, de transformer les cours de français en psychodrames ou en rites communionnels (la littérature comme expérience sacrée). Le «jeu» auquel ce manuel convie les enseignant·es, implique ainsi une forme d’extrême sérieux pour maintenir un espacement entre le texte et celles et ceux qui s’y rapportent, espacement donné a priori par la représentation (le texte n’est pas le réel) et le langage (nous argumentons à partir de mots, de phrases), mais aussi fragile que crucial, car si c’est par lui que le texte s’ouvre à la diversité, à la différence et au changement, il suffit d’une image trop séduisante ou d’un souvenir douloureux trop avivé pour l’effondrer. A ce titre, nous avons évité dans le manuel toutes pratiques pédagogiques reposant sur la sidération, que cela soit celle des évocations ou du parcours heuristique. 

Bien sûr, l’ensemble de ces précautions n’a de sens que dans le cadre d’un certain désir de monde valorisant la différence, la diversité et le désaccord. Le passé a amplement démontré que la littérature et ses interprétations peuvent être, à l’inverse, mises au service de la création et de la conservation d’une communauté uniforme, homogène, univoque et rêvant d’éternité. Cet usage de la littérature comme dispositif pour produire de l’identité collective ou, dans les termes de Philippe Lacoue-Labarthe12, cet usage mythique, sans doute que le présent nous y invite de plus en plus pressamment, de plus en plus insidieusement. Mais précisément, c’est contre ce présent et le futur sinistre qu’il annonce que nous avons écrit ce manuel.  Dans les pages qui suivent, nous sommes démocrates, féministes, écologistes, en faveur de l’égalité des sujets, mais non pas de celle des valeurs, soucieux et soucieuses des liens collectifs, mais méfiants à l’égard de toute forme commune qui requiert l’effacement des subjectivités. Nous souhaitons, en bref, que nos usages de la littérature contribuent à faire vivre l’expérience de la démocratie, autrement dit, selon les mots du philosophe Jean-Luc Nancy, de cet «espace commun» configuré de telle sorte «qu’on y puisse ouvrir tout le foisonnement possible des formes que l'infini peut prendre, des figures de nos affirmations et des déclarations de nos désirs».13

Règles d’écriture (poétique)

1. Les 32 scénarios de partage ont parfois été écrits par des spécialistes des textes concernés, parfois par des spécialistes d’autres domaines. Dans tous les cas, toutes les interprétations s’appuient sur une épistémologie à la fois claire et solide (en d’autres termes, susceptible d’être discutée).
2. Les classes pour lesquelles ont été écrits ces scénarios de partage, ainsi que les éléments du programme auxquels ils se rattachent, sont précisés préalablement à chacun d’entre eux. 
3. Chaque scénario de partage comprend en général: a) trois «exergues»; b) une «note d’intention»; c) trois «lectures», comprenant chacune un «argument» et des «activités»; d) des «prolongements».
4. Les «exergues» sont des citations portant expressément ou de manière oblique sur le texte. Elles donnent à entendre des voix lectrices qui nous précèdent, leur engagement interprétatif et (toujours) leurs divergences.
5. La «note d’intention» présente les enjeux littéraires du passage, c’est-à-dire souvent ce qui pose problème d’un point de vue herméneutique et, parfois, pédagogique. Elle formule les engagements interprétatifs généraux autour desquels vont se déployer les «lectures». 
6. Les «lectures» sont les propositions interprétatives du texte. L’«argument» les présente dans le détail en se fondant sur des analyses textuelles. Chaque scénario comprend, nous l’avons dit, trois lectures: elles sont divergentes sans être contradictoires, et ne composent pas un trajet dialectique. Les «activités» imaginent les pratiques par lesquelles elles pourraient être communiquées aux élèves.
7. Les «prolongements» relancent les questions qui animaient les «lectures» mais en quittant les frontières du texte, parfois pour s’intéresser à l’œuvre dont il est tiré, parfois pour y impliquer d’autres livres ou d’autres œuvres artistiques. 
8. 15 «encarts théoriques» accompagnent nos scénarios de partage. Ils abordent quinze dilemmes touchant aux fondements épistémologiques de notre approche («l’équivocité», «la beauté», «le contresens», etc.) ou à des objets qui, dans la pratique, la mettent à l’épreuve («le sexe», «le trauma», «le rire», etc.). Ces «encarts» éclairent donc les décisions qui organisent toutes nos lectures: il ne s’agit en aucun cas de mises au point notionnelles, mais bien plutôt de tentatives pour rendre accessibles nos raisons afin qu’elles puissent être soupesées et discutées.

Deux sites: www.mouvement-transitions.fr et https://mtransitions.hypotheses.org; un livre: Hélène Merlin-Kajman et Jérôme David (dir.), Transitions: une aventure critique (2011-2022), Paris, Éditions d’Ithaque, 2024, 512 p.

Jacques Lacan, «L’Etourdit», Autres écrits, Paris, Seuil, 2001, p. 490.

H. Arendt, Journal de pensée, cahier II, novembre 1950, trad. S. Courtine-Denamy, Paris, Seuil, 2005, vol. I, p. 56. Cité par Barbara Cassin, Éloge de la traduction. Compliquer l’universel, Paris, Fayard, «Pluriel», 2022, p. 150.

V. par ex.: R. Kolinsky, J. Morais, L. Cohen, et S. Dehaene, «Les bases neurales de l’apprentissage de la lecture», Langue française, 2018, 199(3), p. 17-33. Ou Frédéric Bernard, «Comment la littérature change votre cerveau (et votre rapport aux autres)», The Conversation, mars 2019, https://doi.org/10.64628/AAK.jh5wuqhax.

H. Merlin-Kajman, L’Animal ensorcelé. Traumatismes, littérature, transitionnalité, Paris, Ithaque, «Theoria Incognita», 2016.

Bulletin officiel de l’Education nationale (BOEN) n°22 du 29 mai 2019, «Attendus de fin d'année et repères annuels de progression».

Préambule du «Programme de français de seconde générale et technologique», BOEN spécial du 22 janvier 2019.

Aristote, Réfutations sophistiques, I, 1, 165 a, 6-17.

V. Jean-Louis Dufays, Stéréotypie et lectures. Essai sur la réception littéraire,  Bruxelles, Peter Lang, coll. "ThéoCrit'", 2011 (1ère éd. 1994).

V., par exemple, combinant ces deux aspects, Alain Viala, L’Adhésion littéraire, Paris, Le Temps des cerises, coll. «Essais littéraires», 2022.

H. Merlin-Kajman, Lire dans la gueule du loup. Essai sur une zone à défendre, la littérature, Paris, Gallimard, 2016, p. 86.

«Le mythe a toujours fonctionné comme un dispositif chargé de procurer une identité à ceux qui y adhèrent, d’une manière ou d’une autre. Et adhérer au mythe, cela veut dire se laisser dicter par lui, consciemment ou inconsciemment, les conduites de l’existence», Ph. Lacoue-Labarthe, «De Hölderlin à Marx: mythe, imitation, tragédie», entretien réalisé par Bruno Duarte, Labyrinthe, 2005, 22-3, p. 125-126. V. également, J.-L. Nancy et Ph. Lacoue-Labarthe,Le Mythe nazi, Paris, éd. de l’Aube, 1991.

Jean-Luc Nancy, Vérité de la démocratie, Paris, Galilée, 2008, p. 50.