Contexte d’enseignement et problématique

Comment permettre aux élèves d’écrire un récit bref «réussi»? Encore faudrait-il savoir ce que signifie réussi? Cohérent ... Certainement. Intéressant? Si possible, me semble-t-il, mais comment enseigner et évaluer un tel objet? À l’aide de quelles notions? Ce questionnement, qui doit sembler pertinent pour de nombreux enseignants, prend une importance particulière dans le canton de Vaud, puisque les examens de fin d’école obligatoire (11ème année, 14-15 ans), cantonaux depuis 2020, comportent des épreuves de français durant lesquelles les élèves peuvent choisir de rédiger un texte narratif relativement court (entre 250 et 450 mots selon l’orientation des élèves). 

En tant qu’enseignante, le texte narratif me semble un objet relativement complexe à enseigner en classe au secondaire I du fait qu’il ne s’agit pas de travailler un genre spécifique, en fonction de certaines de ses caractéristiques, selon le modèle didactique du genre (De Pietro & Schneuwly 2003), comme nous sommes formés à le faire dans le canton de Vaud.En effet, le récit, en tant que type de texte (ou comme prototype textuel au sens de Jean-Michel Adam), peut se réaliser dans un grand nombre de genres différents, allant du récit d’aventure au roman réaliste en passant par le texte autobiographique. Toutefois, une grille critériée d’évaluation conçue spécifiquement pour ces épreuves cantonales existe et donne une direction quant à ce qui est attendu globalement d’un texte narratif «réussi». Outre le fonctionnement de la langue (orthographe, grammaire, conjugaison et syntaxe), il existe cinq critères d’évaluation: 1) la description de personnages et de lieux; 2) l’intrigue avec la mise en place d’une tension narrative; 3) la cohérence, voire l’originalité de la fin (chute, morale, …); 4) l’utilisation des temps du récit (passé simple et imparfait); 5) la variété et la précision d’un vocabulaire et de registres de langue adaptés.

Les deux premiers critères, relatifs à la description et à la mise en intrigue, m’intéressent plus particulièrement, car ils concernent le récit dans sa globalité et qu’il n’existe actuellement pas de moyens officiels permettant de travailler et d’évaluer ces aspects du texte narratif de manière globale (moyens d’enseignement romands, manuels). Vu qu’il m’est difficile de traiter de ces deux objets dans cet article, j’ai choisi de me concentrer sur la question de la description qui se révèle souvent très problématique dans les récits des élèves, comme l’illustre l’exemple qui suit. 

Un jour deux amis Léo et Lusa décidèrent d’aller marcher en montagne. Léo avait dix-huit ans. Il était musclé et très sportif. Il faisait un mètre nonante. Il faisait de la grimpe depuis l’âge de cinque ans avec son père.  Lisa elle n’était pas très sportive, elle était petite comparé à léo. Elle faisait un mètre soixante et elle avait également dix-huit ans. 

Fig. 1: production d’élève de fin de 11H 

Il s’agit de la description produite par un élève de 11ème année (14-15 ans) de voie générale niveau 2 lors de son examen de français. Cet élève a choisi de rédiger un texte narratif (350 mots) censé respecter les critères présentés brièvement en amont.

Cette description est située au début d’un récit racontant l’expédition des deux personnages durant laquelle Léo a un accident, puis il est sauvé en partie grâce à Lisa et l’histoire se termine par un rapprochement entre les deux personnages. Ce type de description, située en début de récit et qui se focalise sur le physique des personnages, sur le mode de la carte d’identité, est assez fréquent dans les productions réalisées par les élèves.

Une telle présentation des personnages vise à poser le cadre du récit, lors d’une situation initiale, avant de commencer à raconter les événements. À mes yeux, elle est problématique dans le sens où elle est peu fonctionnelle. En effet, les informations données (prénom, âge, taille, sports pratiqués) ne permettent ni de se représenter les personnages –du fait qu’il s’agit de descriptions physiques très générales– ni de mettre en avant certaines particularités –physiques ou psychologiques– qui auront un rôle important à jouer dans l’économie du récit.

Comment permettre alors aux élèves d’utiliser la description à bon escient dans leurs textes narratifs? Quels savoirs leur transmettre pour ce faire? 

Pour tenter de répondre à ces questions, je me suis d’abord tournée vers le Plan d’études romand, notre référentiel d’enseignement, et les grilles d’examens de fin de scolarité ayant cours dans le canton de Vaud. Ensuite j’ai consulté les manuels officiels pour mieux envisager les attentes liées à l’enseignement de cet objet. J’ai également par la suite effectué des lectures diverses portant sur la description dans le texte narratif et sur le récit (principalement Adam, Petijean & Revaz 1989; Hamon 1993; Dumortier 1986; Reuter 2000) afin d’avoir une vue plus large sur le sujet. Comme nous le verrons, cette réflexion m’a conduite à l’idée que pour qu’une description puisse être réussie, il faudrait parvenir à réduire l’hétérogénéité entre la narration et la description. Cette hétérogénéité est fondée par différentes oppositions qui visent à définir la description comme une séquence induisant une suspension des actions, une pause dans la narration. Pour rendre la description moins saillante tout en motivant son insertion dans la narration, il faudrait alors mieux l’insérer dans le texte, mais aussi lui attribuer d’autres fonctions que mimésiques. Elle ne peut en effet se limiter à cette seule fonction définie comme servant à poser le cadre du récit par la présentation des personnages et la création d’un cadre spatio-temporel cohérent (Adam, Petitjean & Revaz 1989: 33-37), souvent en début de récit dans les productions d’élèves. Elle devrait endosser d’autres fonctions permettant de justifier sa place dans un récit relativement bref, tel que celui que nous examinerons plus tard.

L’objectif de cette réflexion est double. Si elle vise en premier lieu à décrire ce que peut être une description réussie pour aider les élèves à en produire – c’est-à-dire à construire un savoir à enseigner, elle a également pour but de mettre en évidence un parcours réflexif, celui d’une enseignante qui cherche un moyen d’améliorer sa pratique en élaborant un contenu scolaire à même de répondre à certains problèmes rencontrés, ce qui passe par la mobilisation et la mise en relation de ressources diverses. Parmi ces ressources, certains savoirs savants seront convoqués, mais ils seront décontextualisés, transposés didactiquement de façon à devenir des savoirs à enseigner dans un contexte donné. Il s’agira ainsi de penser la manière dont peut se construire un outil narratologique à même de servir un enseignement situé. 

Une description «réussie»: tentative de définition via les prescriptions et les manuels officiels

Dans cette première partie, je recourrai à plusieurs ressources officielles, à savoir les prescriptions et les manuels qui ont cours dans le canton de Vaud, pour définir ce que peut être une description réussie. Tout d’abord, je reviendrai sur la grille critériée utilisée lors des examens cantonaux pour observer quelles attentes sont formulées à propos de la description. Ensuite, je me référerai au Plan d’études romand pour voir ce qui est demandé d’enseigner à ce propos. Finalement, je commenterai la manière dont est traitée la description dans les manuels officiels (Livre unique; Atelier du langage) pour voir quels savoirs à enseigner y sont proposés et dans quelle mesure ils peuvent me servir.

a) La description dans la grille critériée des examens de fin de 11ème

Fig. 2: critères pour les examens de fin de 11H

La grille critériée mise à disposition des enseignants pour la correction de textes vise à évaluer un objet spécifique, à savoir la description de personnages et de lieux. Il s’agit de deux catégories de descriptions héritées de la rhétorique (Adam & Revaz 1996: 32): le portrait physique (prosopographie) et moral (éthopée), ainsi que la description des lieux (topographie).

En premier lieu, les descriptions doivent permettre au lecteur de bien se représenter les objets décrits et elles sont à ce titre qualifiées de «pertinentes» et «cohérentes». J’imagine qu’elles doivent être pertinentes dans le sens de fonctionnelles, c’est-à-dire servir l’économie du récit. Elles doivent également être cohérentes au niveau de la cohérence interne à la description et de la cohérence externe avec le reste du récit. Ces descriptions visent à permettre au lecteur de «particulièrement bien se représenter les lieux et les personnages» et «concourent à une mise en situation particulièrement réussie et vraisemblable». La fonction mimésique de la description est privilégiée. C’est bien à une mise en place du cadre de l’histoire, de l’espace-temps dans lequel les acteurs interagissent (Adam, Petitjean & Revaz 1989: 33), que la description doit servir. 

Toutefois, des aspects liés à d’autres fonctions de la description apparaissent dans cette grille: 

• la mention de la création d’une ambiance pour la description de lieux; 
• la mention de l’état d’esprit ou des sentiments des personnages. 

Ce dernier élément m’intéresse tout particulièrement, car il permet d’introduire une autre fonction de la description, la fonction expressive. En effet, le recours aux sentiments des personnages permet de signaler leur point de vue et met ainsi en jeu une fonction expressive de la description (Adam, Petitjean & Revaz: 6-24).

On retrouve ici un modèle d’enseignement de la description assez courant mêlant fonction mimésique et fonction expressive. Un tel enseignement oscille entre fidélité à la réalité (référence à l’esthétique naturaliste) et expression de la sensibilité du personnage, voire de l’auteur (référence à l’esthétique romantique) (Reuter 2000: 17). 

b) La description dans le Plan d’études romand (PER)

Le PER, en tant que référentiel d’enseignement et d’apprentissage, met en avant les objets à travailler en classe dans les cantons romands. La description y apparait comme un objet à travailler dans le cadre de la rédaction d’un texte narratif à enseigner les trois années du cycle (9H, 10H, 11H) afin que les élèves puissent répondre aux attentes fondamentales de fin de cycle, comme le montrent les deux tableaux suivants.

Fig. 3: progression des apprentissages dans le PER

Dans le PER, la description se définit par l’insertion d’éléments descriptifs liés aux décors en 9H, de personnages et de décors en 10H et du portrait moral d’un ou de plusieurs personnages en 11h, ceci pour les élèves qui ont de la facilité. Chaque année, on ajoute un élément de description, selon une progression des apprentissages peu explicite (pourquoi travailler uniquement la description de décors en 9H et ajouter la description de personnages en 10-11H?) et potentiellement problématique en fonction des genres travaillés en classe: pourquoi ne pas rédiger de descriptions d’objets qui s’animent lorsqu’on étudie le fantastique en 10-11H? Comment se passer de la description de personnages pour travailler certains genres narratifs en 9H? 

Fig. 4: attentes fondamentales de fin de 11H dans le PER

Au niveau des attentes fondamentales de fin de 11H, il est question d’insérer de la «description de décors et de personnages» dans le récit. Toutefois, la description est qualifiée de «sommaire» pour les élèves avec plus de difficulté et «élaborée à l’aide d’une expression riche » pour les élèves qui ont plus de facilité. C’est donc au niveau de la richesse du vocabulaire ainsi que du développement de la description que se joue la différence d’attentes en fonction du niveau des élèves. 

Dans le PER, l’accent est mis sur la notion d’«insertion». Le texte qui raconte est ainsi conçu comme composé de narration, de description et de dialogue. On retrouve ici l’idée de séquentialité développée dans les travaux de linguistique textuelle. Le PER met donc en avant la nécessité d’articuler des séquences narratives, descriptives et dialogales pour produire un texte narratif cohérent. En revanche, rien n’est précisé sur la manière d’articuler ces séquences ou sur la façon d’insérer de la description dans un texte narratif avec pertinence. 

Le PER, en tant que référentiel d’apprentissage, et non d’évaluation, pose régulièrement problème aux enseignants, notamment du fait de son imprécision (Pasquini & Florey 2020: 2). Ces derniers se tournent alors souvent vers d’autres moyens, comme les manuels, pour savoir comment enseigner un objet dont la définition reste problématique dans le PER. C’est ce que je vais faire dans la partie suivante, en m’intéressant à la manière dont la description est abordée dans un des manuels officiels dans le but de mieux définir cet objet à enseigner. 

c) La description dans les manuels officiels (Atelier du langage)

Dans les deux manuels mis à disposition des enseignants par le canton, L’Atelier du langage et Le Livre Unique, la description est abordée de manière similaire. J’ai donc choisi de m’intéresser plus précisément à L’Atelier du langage (ADL). Ce manuel comporte un volume pour chacun des degrés du collège (9H, 10H, 11H). La description y prend relativement peu de place si on considère le nombre restreint de mentions de la description et le peu d’exercices qui y sont dédiés. En effet, pour un manuel contenant environ 250 pages et 800 exercices, on trouve six mentions de la description et trois activités qui y sont liées dans le volume de 9H. Dans les volumes de 10-11H, il y a entre 20 et 30 mentions de la description et entre 10 et 20 activités en lien.

Si la description est peu présente dans L’Atelier du langage, elle y est abordée de manière spécifique. En effet, la plupart des activités visent à travailler la description par le biais du fonctionnement de la langue, généralement pour exercer les aspects suivants: le vocabulaire, le récit au passé, les organisateurs textuels et le complément du nom. Voici quelques consignes de ce type d’activités en guise d’exemples: «Relevez les organisateurs spatiaux dans cette description» (ADL, 10H: 38); «Relevez les compléments de nom qui enrichissent les noms soulignés dans cette description» (ADL, 10H: 153); «1. Repérez dans ce paragraphe le passage de la narration à la description. 2. Justifiez votre réponse en relevant les temps verbaux utilisés.» (ADL, 11H: 52).

Il existe également quelques activités d’écriture qui travaillent la description, comme le montrent les deux exemples suivants.

Le premier exercice (ADL, 10H: 39) vise à travailler la description par son insertion dans un texte de Chrétien de Troyes, Yvain ou le chevalier au lion. Dans ce récit, Yvain se retrouve face à une merveille, un lion et un serpent qui se battent. Le chevalier doit choisir quelle créature il aidera. La consigne demande aux élèves d’insérer une description du serpent dans ce récit en réfléchissant bien à l’endroit où la placer. Lorsqu’on consulte le corrigé, l’accent est mis sur plusieurs éléments, éviter les anachronismes, utiliser un vocabulaire spécifique à la chevalerie, recourir aux temps de verbes adaptés et alterner les paragraphes descriptifs et narratifs. Rien n’est mentionné sur la manière d’insérer avec pertinence la description demandée, ce qui me semble dommage, notamment en raison du fait que c’est l’une des principales difficultés que les élèves rencontrent, leur description étant quasi systématiquement placée en début de récit.

Dans une autre activité (ADL, 11H: 138-139), la description est travaillée par imitation. En effet, les élèves doivent lire le début de la nouvelle «Clochette» de Maupassant, qui dresse le portrait du personnage, puis identifier certaines caractéristiques de ce portrait pour produire à leur tour le portrait d’une personne qui les aurait marqués dans leur enfance. Le correctif est lié à ces caractéristiques mises en évidence par les élèves. Il s’agit ainsi de rédiger un texte à la première personne et au passé, de porter un regard d’enfant sur la personne décrite, d’utiliser le portrait moral et physique, statique et en mouvement, ainsi que des comparaisons pour enrichir la description. Dans cette activité, rien n’est mentionné quant au rôle du portrait dans un tel récit, alors que si on lit l’entier de la nouvelle de Maupassant, on comprend que le narrateur dresse le portrait d’une femme, couturière pour ses parents, qu’il appréciait enfant et qu’il a retrouvée un jour morte. Ce portrait précis de la vieille femme est donc lié à une forme de traumatisme. Par ailleurs, en fin de récit, un second portrait de Clochette, jeune cette-fois, est dressé par le médecin qui vient faire la levée du corps, ce qui donne de l’épaisseur au personnage. Lors d’une telle activité, rien n’apparait sur la question de la fonction du portrait dans l’économie du récit, ce qui, comme déjà évoqué, me semble au cœur de la problématique de l’enseignement de la description au collège.  

Fig. 5: tableau théorique dans l’ADL 11H  (ADL, 11H: 51)

Dans L’Atelier du langage, les principes sélectionnés pour élaborer une théorie de la description rendent compte de la manière dont celle-ci est abordée dans les manuels ainsi qu’en classe, à savoir de façon décontextualisée. La description est ainsi pensée en opposition à la narration ainsi qu’en alternance avec celle-ci. En effet, la description, vue comme un passage du récit, s’oppose à la narration selon certaines caractéristiques issues de la linguistique textuelle. Il s’agit principalement du temps des verbes pour le récit au passé (imparfait vs. passé simple), du type d’organisateurs (spatiaux vs. temporels) ou du type de verbes utilisés (verbes attributifs vs. verbes d’action). Si la narration vise à raconter et a pour effet de faire progresser l’histoire, la description, pour sa part, vise à décrire et a pour effet de produire une pause dans le récit. Par ailleurs, elle s’inscrit en alternance avec la narration dans le sens où le passage de la narration à la description et inversement est souvent marqué par un changement de paragraphe. C’est donc ici une rhétorique de la juxtaposition qui est mise en avant. 

d) Bilan 

Si on tient compte de ce qui est mis en avant dans les prescriptions, plus particulièrement dans le PER et dans les manuels officiels, à savoir l’idée qu’une description sert à décrire, vise à créer une pause dans le récit, comporte des caractéristiques telles que l’usage de l’imparfait et l’utilisation de verbes attributifs, la production d’élève présentée en début d’article me parait finalement correspondre globalement aux attentes telles qu’elles sont énoncées dans les prescriptions et manuels officiels. Faut-il se satisfaire de descriptions remplissant ces critères formels, mais dépourvues d'intérêt pour le récit? Je ne pense pas et il me semble qu’il serait judicieux de se tourner vers la théorie pour voir si des options existent, visant à penser la description différemment, notamment pour lui attribuer des fonctions plus spécifiques et des caractéristiques qui permettent de mieux servir l’économie du récit. 

Une description «réussie»: recours à la théorie pour définir un objet à enseigner (didactique, linguistique textuelle, théorie du récit, théorie de la fiction)

Je me suis penchée sur plusieurs approches théoriques de la description et c’est une citation de J.-L. Dumortier dans Écrire le récit qui m’a paru rendre compte de la manière la plus satisfaisante de la problématique de l’enseignement de la description au secondaire I: 

[…] la plupart des exercices scolaires, tant anciens que modernes [qui] abordent les techniques descriptives sans soulever la question du rapport entre description et récit. En règle générale, ces exercices font de la description un système à la fois autonome et autotélique, et mettent l’élève dans l’obligation de produire des descriptions « flottantes », des descriptions « décontextualisées » si l’on veut bien nous passer ce monstre-là. (Dumortier 1986: 149)

En effet, le problème vient justement de cette manière de considérer la description en opposition et en alternance avec la narration, car elle incite à la production de descriptions flottantes, inintéressantes. Pour combler cette lacune, je me suis alors tournée vers plusieurs ouvrages qui s’intéressent à la porosité entre la narration et la description, autrement dits aux degrés de la narrativité. Il s’agissait d’élaborer un savoir à enseigner en lien avec mon objectif, produire des descriptions intéressantes, c’est-à-dire bien intégrées au récit, en recourant à des approches théoriques en linguistique textuelle, en théorie du récit et en théorie de la fiction. Ce sont alors les travaux de Françoise Revaz, de Jean-Michel Adam, d’André Petitjean et de Philippe Hamon qui m’ont particulièrement intéressée, car ils invitent à recontextualiser la description, ce qui passe par une meilleure insertion de celle-ci dans le récit et par l’attribution de fonctions autres que mimésiques.

Je me suis intéressée en particulier à la poétique de la description élaborée par Adam, Petitjean et Revaz dans Le Texte descriptif. Poétique historique et linguistique textuelle (1989). Dans la première partie de cet ouvrage, divers types de description de paysage sont définis à partir de mouvements littéraires et des fonctions leur sont attribuées.

Fig. 6: fonctions descriptives liées à des mouvements littéraires
Tableau tiré de (Adam, Petitjean & Revaz 1989: 9-78)

J’ai déjà évoqué les fonctions expressive et mimésique qui apparaissent dans une telle poétique. La fonction expressive, en renvoyant au point de vue d’un personnage, est dépendante d’une description associée à l’esthétique romantique des XVIIIe-XIXe siècles. Pour sa part, la fonction mimésique, qui sert à poser le décor, serait liée à l’esthétique réaliste du XIXe siècle. Deux autres fonctions sont associées à l’esthétique réaliste, la fonction mathésique, qui m’intéresse peu pour mon propos, et la fonction sémiosique, qui, pour sa part, vise à atténuer l’hétérogénéité narration-description et donc à produire des descriptions mieux insérées dans le récit. Les stratégies textuelles utilisées par les réalistes pour réduire cette hétérogénéité m’intéressent tout particulièrement. Elles sont catégorisées en deux groupes, les stratégies textuelles visant à camoufler la description et celles visant à la justifier, la motiver (Adam, Petitjean & Revaz 1989: 40-41).

En ce qui concerne le camouflage de la description, il s’agit de rendre la pause descriptive moins visible, soit en disposant les éléments descriptifs dans un plan de texte à l’aide d’organisateurs spatio-temporels, soit en dynamisant la description, notamment par le recours à des verbes d’action (vs. Verbes attributifs) faisant des éléments décrits les sujets de ces verbes (Adam, Petitjean & Revaz 1989:40). Si l’utilisation d’organisateurs spatio-temporels est assez fréquente dans l’enseignement de la description au collège, sa fonction sémiosique est rarement prise en compte. 

Quant à la justification de la description, Adam, Petitjean et Revaz s’appuient sur l’approche de P. Hamon pour rendre compte de la manière dont la description peut être motivée dans un récit (Adam, Petitjean & Revaz 1989: 41-46). Dans Introduction à l’analyse du descriptif (1981), Hamon met en avant des manières de décrire qui sont en lien avec différents types d’action des personnages (regard descripteur, bavard descripteur, travailleur descripteur). Ainsi c’est par le voir, le dire et le faire que la description opère et permet de justifier la pause descriptive dans le récit. 

Par ailleurs, d’après les théories de la fiction et certaines approches qui s’en inspirent, la description, lorsqu’elle opère par la vision d’un personnage – et, plus largement, par un point de vue interne pouvant impliquer d’autres sens – me semble pouvoir agir comme un vecteur d’immersion pour le lecteur, dans le sens où elle favorise une forme d’identification perceptive (voir Depallens 2020: 63-70).

Le recours au point de vue interne semble particulièrement intéressant à aborder en classe pour travailler la description, car il «permet de réguler l’écriture des élèves en justifiant la description et en la limitant aux perceptions du personnage» (Dumortier 1986: 157), ce qui facilite son organisation. 

Ces différents éléments, empruntés à diverses approches, visent non pas à élaborer un nouveau modèle théorique, complet et cohérent, mais à orienter mon enseignement en ouvrant de nouvelles perspectives pratiques. Les savoirs savants provenant de la théorie sont donc décontextualisés pour être réemployés différemment et viser des savoirs faire, en l’occurrence: écrire une description réussie au collège dans un contexte spécifique, qui détermine ce qu’est une description réussie.

Voici un tableau récapitulatif qui pourrait servir de base à un enseignement de la description au collège. Son objectif est de mettre en avant divers moyens permettant de mieux insérer la description dans le récit, notamment en lui attribuant d’autres fonctions que simplement celle qui consiste à poser le cadre du récit. Ces fonctions, expressive et narratives, doivent permettre à la description de jouer un rôle dans l’économie du récit. Certaines fonctions narratives, plutôt issues de mon expérience d’enseignante que de lectures théoriques récentes, ont été ajoutées lors de la réalisation de ce tableau, qui n’a rien de définitif. Il s’agissait de proposer une ébauche provisoire de définition d’une description réussie au collège dans le cadre de la production de textes narratifs. En fonction des activités proposées, du public visé, d’apports théoriques nouveaux, de constats différents issus de la pratique enseignante, ce tableau gagnerait bien évidemment à être complété et modifié de façon à correspondre aux besoins de tel ou tel contexte scolaire. 

Fig. 7: tableau récapitulatif pour enseigner la description au collège

Conclusion

Il me semble important de noter qu’une telle réflexion au sujet de la description est chronophage et n’est donc pas toujours possible pour les enseignants. J’ai pu la conduire dans le cadre du projet de recherche DiNarr (FNS). En dehors de ce contexte de recherche, les enseignants ont rarement le temps de penser aux outils qui leur sont fournis pour évaluer leur efficacité et éventuellement élaborer des alternatives remettant en question les fondements théoriques sur lesquels ils reposent. On retrouve ici toute la problématique de l’élaboration des savoirs liés à l’enseignement et de leur circulation. En effet, quels savoirs produits par la recherche sont orientés vers l’enseignement et à qui sont-ils destinés? Il apparait que ces savoirs sont rarement destinés directement aux enseignants, qui se tournent alors vers d’autres ressources et se réfèrent finalement peu à la recherche, qui ne répond pas à leurs besoins. 

J’aimerais également relever le fait que le travail sur la description tel qu’il est envisagé dans cet article implique un rapport à l’écrit spécifique, sous-tendu par l’idée quedécrire, ce n’est pas seulement dire ce qui est, réel ou imaginaire, mais c’est contribuer à rendre un récit intéressant, immersif. 

J’ai testé un tel enseignement en 9H (12-13 ans) dans le cadre de la rédaction d’aventures sur le mode du «récit dont tu es le héros». Les élèves ont dû produire une aventure au présent et en «tu», dans laquelle le héros rencontre une créature fantastique, puis la combat. Il s’agissait alors de décrire la créature du point de vue du héros, au moment de la rencontre et du combat, et d’insérer ainsi la description de la créature dans le cours de l’action. La description pouvait ainsi prendre une fonction expressive (signaler le point de vue du narrateur) et narrative (immerger le lecteur dans la fiction, rythmer le récit, notamment pour éviter l’effet de pause descriptive). 

Voici deux productions d’élèves visant à décrire un dragon qui sont issues du même enseignement. 

Il a un corps grand est pointu des pupilles toute fine, tu aimerais courir mais tu a aucune énergie. Tu sors une flèche au cas au il t’attaquer. Mais il trouver sa une menacer. Il se leve est te mets un coup de queue pointu est avec des piques. Et te laisse des blessure sur le dos et brise ton arc en deux est tu decide de t’enfuir en courant chez toi. 

Tu te retrouve fâce au dragon. Il est tellement grand que sa tête dépasser des arbres.  Il ne t’a pas encore vu, tu grimpe vite au sommet du plus grands arbres de la forêt. Quand soudain, tu tombe né à né avec deux yeux rouge pércants. C’est le dragon il est devant toi, tu lui lance une branche d’arbre dessus mais le dragon broille le baton avec ses énorme dents pointues. Il se fache. Il ouvre grand sa gueule et soudain des énormes flames bleues jaillissent de sa geule. Tu à juste le temps de sauter de l’arbre mais tu atteris sur le dos epineux du dragon. Tu prend ton épé est tu là plantes de toutes ta force dans le dos du dragon. 

Fig. 8 et 9: productions d’élèves de 9H

Bien que ces deux textes soient liés à un même enseignement, leur qualité diffère sensiblement. Le premier texte insère des éléments de description assez maladroitement dans le récit d’un combat, raconté de manière peu précise à l’aide d’une syntaxe parfois problématique et d’un vocabulaire assez pauvre. La compréhension du récit est alors compromise, le lecteur doit se concentrer pour saisir ce que fait et voit le héros. Il est également difficile de comprendre que la créature décrite est un dragon. Dans un récit aussi problématique, la description réalisée n’est alors ni expressive (signaler un point de vue) ni narrative (immerger le lecteur, rythmer le récit). Le second texte, quant à lui, fonctionne plutôt bien avec des descriptions insérées avec pertinence dans un récit efficace: le lecteur parvient sans problème à suivre le héros lors de sa rencontre avec un dragon. La description de la créature peut alors se doter de fonctions expressives et narratives.

Bien que ces deux textes soient liés à un même enseignement, leur qualité diffère sensiblement. Le premier texte insère des éléments de description assez maladroitement dans le récit d’un combat, raconté de manière peu précise à l’aide d’une syntaxe parfois problématique et d’un vocabulaire assez pauvre. La compréhension du récit est alors compromise, le lecteur doit se concentrer pour saisir ce que fait et voit le héros. Il est également difficile de comprendre que la créature décrite est un dragon. Dans un récit aussi problématique, la description réalisée n’est alors ni expressive (signaler un point de vue) ni narrative (immerger le lecteur, rythmer le récit). Le second texte, quant à lui, fonctionne plutôt bien avec des descriptions insérées avec pertinence dans un récit efficace: le lecteur parvient sans problème à suivre le héros lors de sa rencontre avec un dragon. La description de la créature peut alors se doter de fonctions expressives et narratives.

L’écart entre ces deux productions interroge: comment interpréter cette différence de compétences à l’issue d’un même enseignement? Je pencherais pour une explication sociologique. En effet, la sociologie a montré que l’acquisition de compétences n’est pas seulement une question d’apprentissage scolaire, mais aussi une question de culture (Dumortier 1986: 17). Dès lors, il semble légitime de se demander si un tel savoir est accessible à tous les élèves. J’aimerais dire oui, car sur le plan didactique, je trouve ce savoir important et je pense que tout le monde devrait pouvoir en bénéficier. En effet, lire et écrire des récits intéressants est pour moi essentiel, et la description en fait partie. D’autre part, sur un plan pédagogique, je suis plus réservée. Face aux difficultés et aux échecs de certains élèves à répondre à de telles attentes, je me demande régulièrement si ces savoirs pointus qu’on enseigne au plus grand nombre ne participeraient pas à une forme de violence institutionnelle, qui agirait en contraignant systématiquement des individus à concevoir une manière de penser l’écrit qui ne fait pas sens pour eux. 

Cette hésitation me semble révélatrice d’un certain paradoxe au sein du système scolaire vaudois actuel, fondé par une politique éducative qui se veut élitiste sur le plan des compétences visées et inclusive sur le plan moral. Elle rend compte d’une réalité dans laquelle l’enseignement et l’apprentissage de savoirs à enseigner jugés pertinents dans une discipline donnée n’ont rien d’une évidence: comment viser l’acquisition de compétences pointues en lecture, en écriture ET considérer les difficultés des élèves pour qui la culture scolaire, y compris dans le rapport à l’écrit qu’elle induit, reste déconcertante?

Bibliographie

Adam, Jean-Michel, André Petitjean & Françoise Revaz (1989), Le texte descriptif. Poétique historique et linguistique textuelle, Paris, Nathan. 

Adam, Jean-Michel & Françoise Revaz (1996), L’analyse des récits, Paris, Seuil.

Beltrando, Béatrice (dir.) (2010), L’Atelier du langage 10H, Paris, Hatier.

Beltrando, Béatrice (dir.) (2011), L’Atelier du langage 11H, Paris, Hatier.

Depallens, Vanessa (2020), Empathie, éthique et tension narrative: modélisation des émotions en jeu dans la lecture littéraire scolaire, thèse de doctorat, Université de Lausanne.

De Pietro, Jean-François & Bernard Schneuwly (2003), «Le modèle didactique du genre: un concept de l’ingénierie didactique», Recherches en didactiques, n° 3, p. 27–52.

Dumortier, Jean-Louis (1986), Écrire le récit, Bruxelles-Paris-Gembloux, DeBoeck-Duculot.

Pasquini, Raphaël & Sonya Florey (2020), «Certifier la production écrite au secondaire et… rien d’autre !»,forumlecture.ch, n° 3, p. 2-23, en ligne, consulté le 20 juin 2025, URL: https://www.leseforum.ch/sysModules/obxLeseforum/Artikel/707/2020_3_fr_pasquini_florey.pdf

Hamon, Philippe (1993), Du descriptif, Paris, Hachette.

Reuter, Yves (2000), La description. Des théories à l’enseignement-apprentissage, Paris, ESF éditeur.